PEDAGOGÍA: ¿SABER O CIENCIA?

LA PEDAGOGÍA, UNA APROXIMACIÓN AL DISCURSO DE SU CIENTIFICIDAD.

Autor: Napoleón Garrido Alvis

La pedagogía como ciencia evidentemente inter y transdisciplinaria se halla ligada a las otras ciencias humanas y sociales en relación de dependencia pues recurre a estas para construir su propio discurso. En este sentido es permeable a sus teorías y concepciones epistemológicas, las cuales hace suyas, del mismo modo que éstas han hecho suyas el objeto de estudio planteado por la pedagogía, sus preocupaciones y alcances, sus problematizaciones, etc. y cuyos desarrollos teóricos, desde una perspectiva histórica, le han servido de referente. Al mismo tiempo supone un diálogo entre pares, lo que a mi juicio no concibe la idea de subcultura ni de saber subyugado, entendiendo por subcultura la idea de un saber especulativo carente de cientificidad y por lo tanto poco racional. Lejos está la pedagogía de un concepto semejante. Así mismo, entendiendo por saber subyugado la idea de una subdisciplina dependiente totalmente de una ciencia, la cual sería el saber dominante. Si se concibe la pedagogía como la ciencia de la educación, puesto que este es exclusivamente su objeto de estudio, pienso en las otras ciencias sociales que hacen suya la preocupación pedagógica y la auxilian desde sus saberes. Obviamente que sin el aporte de estas ciencias la tarea de la pedagogía estaría bastante limitada.

El ser asumida como ciencia implica desarrollar su presupuestos epistemológicos como tal. En Alemania esto se hace evidente al reconocérsele un “status” social de trascendencia, al producirse una tradición epistemológica que desde diferentes enfoques, perspectivas y ciencias la concibió con un carácter autónomo, es decir capaz de problematizar su objeto de estudio, de interpretarlo, investigarlo y por lo tanto teorizarlo; al contrario de lo ocurrido en Francia donde tienen mayor significado para la educación la psicología y la sociología, concebida más que en su carácter didáctico de metodología de la enseñanza. Obviamente la pedagogía es mucho más que eso, por lo tanto la preocupación ontológica y antropológica genera interpretaciones conceptuales y teóricas de mayor significado, pues desde su perspectiva adquiere profundidad filosófica al abordar la pregunta por el hombre en cuanto sujeto pedagógico per se. Cuando la pedagogía se pregunta por el hombre lo hace como sujeto histórico, capaz de actuar sobre la realidad para transformarla, capaz de mediar entre la acción y el discurso producido para interpretarla; entre el sistema social y el sistema de signos con el que aborda la construcción de una cultura, lo hace como el discurso del saber que da sentido a la transmisión de los valores y bienes de la cultura, del aprender como acto individual y social pues como ciencia discierne acerca de la educación en su contexto, como sistema social complejo y del acto educativo desde las relaciones en las que éste se produce. Entiende al hombre desde su acto de reflexión, en tanto sujeto ontológico que desarrolla habilidades metacognitivas y por lo tanto sabe cómo se produce su aprendizaje y qué es lo enseñable de las ciencias.

En nuestro país el debate entre las concepciones de ciencia, disciplina o saber recoge las tendencias Alemana y Francesa, sin que se disponga de una tradición propia que fundamente la construcción del consenso. No obstante, lo incipiente de esta tradición, las tendencias en debate reconocen la transcendencia de la pedagogía como un saber de construcción universal que acude a lo producido por las otras ciencias para resignificar su desarrollo epistemológico; especialmente desde la investigación pedagógica, en cuanto la constitución de colectivos y grupos académicos están promoviendo la configuración de una tradición investigativa en educación como un campo interdisciplinario de múltiples posibilidades y direccionamientos. Por lo que la actitud abierta, flexible, creativa y crítica del docente investigador se asume en su carácter de pertinencia frente a la realidad social vigente.

Desde la perspectiva de docente investigador examino a continuación algunas elaboraciones de Wulf en relación con las tendencias pedagógicas alemanas, veamos:

Es Dilthey quien desde una hermenéntica vitalista e histórica realitiviza lo producido hasta ese momento por la pedagogía, al considerar que no pueden tomarse posiciones definitivas y que la búsqueda de una teoría de la ciencia y de la pedagogía es primordialmente la tarea del pedagogo investigador, de ahí que se considere que él “no se sitúa en un relativismo e historicismo absolutos”. Auncuando resultó ser su hermenéntica bastante limitada para la comprensión cabal de la pedagogía, resulta inevitable pensar en ella como el primer intento legitimo de abordar desde esta perspectiva el conjunto de fenómenos objetos de estudio de la pedagogía. Es desde este punto de vista una ciencia de la acción, es decir, de la experiencia, en tanto proceso vital manifestado en la realidad de un momento histórico determinado, condicionado por unas circunstancias específicas y concretas.

Más tarde Nohl llega a la comprensión de la realidad educativa desde el análisis histórico y la comprensión del sentido de ésta aunque entendió los limites del análisis histórico. El se pregunta si el análisis histórico puede juzgar la pertinencia de los fines pedagógicos. Entonces disiente del juicio histórico y superpone una realidad “suprahistórica” de carácter ontológica.

En términos generales esta concepción suprahistórica define la concepción de ciencia del espíritu, resultando de alguna manera contradictoria frente al historicismo difundido por Nohl. Como en Dilthey también se relativiza el sentido histórico del saber pedagógico aunque de una manera diferente.

Ahora bien, Weniger al igual que Nohl continúa la obra de Dilthey, en ambos hay sin embargo, escisiones que los llevan a conclusiones diferentes: mientras en Nohl el esclarecimiento histórico de la realidad educativa tiene en los fines un carácter suprahistórico que le establece límites, Weniger hace un examen completo de la relatividad histórica de la realidad educativa, también como historización de todas las ciencias humanas y sometiendo esta tradición histórica a una crítica continua.

Sin embargo reconoce que la pedagogía “debería desprenderse de la historicidad de la educación y que mi análisis histórico – hermenéutico de sus contextos, harían resurgir aspectos relevantes de esta problemática”, como ciencia autónoma debería abordar por si misma la problemática de su estudio, pero esta autonomía relativa sólo puede justificarse por la problemática inherente a la práctica. Desde su especificidad es entonces posible una crítica educativa del mundo, es decir una interpretación que cuestione la acción (la experiencia). Weniger distingue tres momentos de su teoría: la de primer grado equivalente a una idea de aprehensión aprioristica determinada por una práctica post estructurada, poco o nada referenciada e inconsciente mediante su explicación y reflexión y otra de tercer grado desde el establecimiento de la relación teoría práctica cuando explicación y práctica identifican la actuación pedagógica consciente y teorizada para él desde esta relación (teoría - práctica) en un modelo circular en donde la teoría es inmanente a la práctica (es propia de ésta).

Desde mi visión particular la práctica engendra la teoría al explicarla, al problematizarla, al procurar interpretarla no obstante suponer con Weriger que la teoría surge al principio o al final del acto pedagógico, por lo tanto la idea de “primero la practica” es de cualquier modo un concepto relativo. Este saber hacer (pre elucidación y elucidación posterior) constituye el fundamento epistemológico que proporciona el modelo interpretativo, el cual cumple una función crítica y una función constructiva (al producir la comprensión pedagógica). Desde Schleiermacher y Dilthey se había iniciado una tradición que referencia y hace objeto de estudio la realidad misma en su sentido vivencial, vital e histórico, pues es la realidad misma (la vida) lo que es susceptible de comprensión por parte del infante, por lo tanto el referente inmediato mas importante de la pedagogía. Una función de la pedagogía será procurar que esta comprensión del mundo se desarrolle de manera eficiente. Desde entonces se ha consolidado una tradición que reitera su importancia.

En el desarrollo de esta hermenéutica pedagógica surge Gadamer quien con sus aportes sobre la auto comprensión o comprensión de sí proporciona un elemento de esclarecimiento de la autonomía relativa de la pedagogía que debe ser entendida independiente de otra ciencia al tiempo que promueve la autonomía del proceso educativo y la autonomía moral del infante, rescatándose de esta manera la importancia del niño dentro del proceso (paidocentrismo). La autorreflexión pedagógica y la comprensión de la realidad (contexto) implicó para la pedagogía el control y dominio de su campo de actuación, pero también cayó en cuenta de sus vacíos que fueron cubiertos por otras ciencias (la psicología, por ejemplo). La interdisciplinariedad del saber pedagógico relativiza la autonomía proporcionándole mayor dinámica a su desarrollo.

La autonomía es al mismo tiempo autoafirmación como ciencia, como campo de conocimiento y afirmación de los derechos del niño frente al mundo de los adultos.

No obstante, esta relación personal entre el niño y el adulto que actúa como su maestro implica en Nohl la raíz y centro de la preocupación pedagógica. Sin dudar de su importancia, condidero exagerada la posición de Nohl al considerar determinante esta relación emocional, aun cuando lo justifico en un sentido histórico: para entonces el niño en ocasiones era violentado en su integridad por parte de un sistema que propiciaba acciones de esta naturaleza.

El reconocerle el carácter de sujeto dentro del proceso en una relación de confianza fue un avance en el reconocimiento de la “humanidad inteligente” del niño.

De esta manera, los posteriores avances en la Ciencia Crítica de la Educación adquieren aquí referentes significativos que sugieren caminos, contradicciones a superar y maneras de abordar su estudio desde procesos metodológicos diferentes a los propuestos por el positivismo, cuyas limitaciones se observan de manera evidente al efectuar un examen crítico de sus constructos acerca de la Educación, pues algo tan imprevisible como lo humano implica su examen desde la comprensión cabal de sus fenómenos y no desde la medición cuantitativa de los mismos. No bastan las aproximaciones, sino la interpretación de su realidad en extensión y profundidad.