INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
Los procesos básicos y superiores de pensamiento como habilidades o destrezas cognitivas implicadas en una competencia, son una condición sine quanum para su formación y desarrollo. Sería impensable considerar el desarrollo de una competencia prescindiendo de sus factores asociados o los procesos inherentes e implícitos en su formación. Abordar el estudio de la competencia implica un examen de su complejidad, dado su carácter holístico.He aquí una aproximación cuidadosa a su análisis y estudio.
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sábado, 10 de marzo de 2007
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO - MARCO TEORICO
4.3 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL ACERCA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Fase inicial de elaboración)
Autores: Carmen Forero Baena y Napoleón Garrido Alvis
Una investigación que trata de identificar el desarrollo de pensamiento superior debe partir, en primera instancia, de una conceptualización de pensamiento superior, para luego pensar y evaluar como el mismo se puede lograr, a partir de lo que se plantea con el currículo y luego, através de qué prácticas y estrategias se puede lograr y evaluar éste.
4.3.1 Benjamín Bloom y su Taxonomía.
Bloom, en compañía de expertos evaluadores educativos, después de analizar los posibles aprendizajes y desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasificó tres dimensiones o áreas, a las cuales llamó: cognoscitiva, psicomotora y afectiva, la cognoscitiva la dividió en: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis síntesis y evaluación, estableciendo entre ellos una jerarquía, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen en el proceso, lo que se conoce como “Taxonomía de Bloom”.
El conocimiento lo definió como un nivel en el cual se trabaja solo a nivel de memoria, identificándolo como algo común a hombres y a animales. Los alumnos responden en esta categoría cuando, por ejemplo, enumera, enuncian, recuerdan, reconocen o repiten el conocimiento adquirido.
Comprensión corresponde al segundo nivel y permite ser traducciones, interpretaciones o extrapolar.
La aplicación favorece al empleo de algoritmos, modelos, teorías, paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, axiomas, etc.
El análisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su organización.
La síntesis permite la producción de una idea única. Cuando se responde a este nivel se propone, diseñan, elaboran o se crean cosas nuevas, únicas y originales.
En la evaluación se juzga el valor que dentro del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo.
4.3.2 Jean Piaget y el Desarrollo de las Estructuras Mentales.
Con fundamento en la sistematización lograda a partir de los patrones observados y Piaget clasifica los niveles de pensamiento en dos grandes periodos, el preparatorio, prelógico, el cual a su vez consta del sensoriamotor (del nacimiento hasta los dos años) y el preoperatorio (de dos a siete años) y el avanzado o de pensamiento lógico, el que subdivide en operaciones concretas (de siete a once años y el de las operaciones formales o preposicional, de los once años en adelante. (Labinowics 1982). El periodo lógico avanzado de las operaciones formales, después de los once años como ya se señaló, “el cual supuestamente deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educación superior”, es el resultado de una maduración creciente, combinada con experiencias físicas y sociales que hacen avanzar hacia el logro de una equilibración de nivel superior, caracterizada esta etapa por un pensamiento hipotético-deductivo y la lógica preposicional que le permite clasificar con base en diferentes criterios, compara mentalmente, concluir de forma abstracta, deducir hipótesis, adaptar el punto de vista de su adversario y tener en cuenta las consecuencias de sus propios argumentos, además de aceptar las posiciones de otros como parte de las muchas posibles, dibujar mapas reduciendo su escala como representaciones de la realidad, a partir de la integración de ideas como coordinadas, perspectivos, semejanzas a proporciones, representación e interpretación de símbolos y conceptos, incluso de lugares desconocidos; proponer experimentos hipotéticos y probarlos mental o físicamente, relaciona, interrelaciona o estable paralelos para la comprensión de un concepto, por ejemplo en el concepto de densidad relaciona peso y volumen, lo que se conoce como elaboración de una relación de relaciones, incluso puede calcular la cuantificación de sus relaciones; puede hacer diseños o proponer reglas para aislar o controlar variables antes de efectuar pruebas, las cuales le llevan a conclusiones obtenidas con base en un plan sistémico de acción; agota todas las probabilidades de soluciones para obtener un resultado o un producto.
El estudiante que se encuentra en el periodo del pensamiento lógico limitado posee habilidad para “pensar más allá de la realidad concreta” (Labinowics 1982, p. 86) puede realizar lo detallado en el párrafo anterior porque “puede pensar acerca de relación de relaciones y otras ideas abstractas… tiene la capacidad para manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente, también entiende la abstracciones simbólicas del algebra, el uso de metáforas y conceptos abstractos como justicia y libertad” (p 86).
Con fundamento a lo expresado por el propio Piaget (1967) la persona en este periodo construye sistemas y teorías abstractas, muestra interés por los problemas inactuales, sin necesidad de relacionarlos con las realidades vividas, sus reflexiones son libres y se encuentran desligado de lo real.
Sustituyendo los objetos ausente por su representación, es decir, las operaciones lógicas son traspuestas del plano de as manipulaciones concretas, al de las meras idea expresadas por medio de palabra o de símbolos matemáticos, sin apoyo de la percepción a de la experiencia o de la creencia, por lo cual deduce conclusiones sacadas de puras hipótesis, lo cual se debe a que reflexionen sobre las operaciones independientemente de los objetos (representación de una representación de acciones posibles) en donde las operaciones son aplicados hipótesis o proposiciones, por lo cual se le llama “lógica” de la proposiciones” (proposiciones que son reguladas para la traducciones abstracta de la operaciones concretas, en donde el pensamiento en desligado a liberado de lo real, para permitir la edificación voluntario de reflexiones y teorías.
Herry Maier (1979) reflexionando acerca de los postulados de Piaget, dice que éste vincula el cambio cualitativo en el pensamiento del joven con la maduración de sus estructuras cerebrales, convirtiéndose en una persona que piensa más allá del presente y elabora teorías acerca de todo, adquiere capacidad para pensar y razonar por fuera de los límites de su mundo real y de sus propias creencias, posee una cognición que se apoya en el simbolismo puro y en el empleo de proposiciones, emplea un enfoque sistémico de los problemas, los conceptos geométricos son comprendidos en la secuenciación natural de: espacio, tiempo, realidad y causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud y movimiento, velocidad, fuerza y energía; posee el concepto de relatividad, el cual a su vez, se origina con el razonamiento hipotético a la aplicación de formulaciones preposicionales y en el uso de la implicación, el pensamiento no va de lo real a la teórico, sino que parte de lo teórico para establecer o verificar relaciones reales entre las cosas, es decir, el razonamiento hipotético – deductivo extrae las implicaciones de posibles formulaciones por medio de lo cual se origina una síntesis única de lo posible y lo necesario, la lógica de las proposiciones permite descubrir ciertos tipos de invariantes que se encuentran por fuera del ámbito de la verificación empíricas, entiende el mundo físico y las relaciones sociales que existen dentro de él; las formulaciones preposicionales de los agrupamientos da lugar a la formación de nuevos conceptos; se buscan hipótesis generales que pueden explicar hechos observados y posibles; el pensamiento actúa constantemente en función de un conjunto de estructurado y todas las deducciones se fundan en hechos posibles, no sólo en lo observado; la posibilidad de deducir permite establecer relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas; comprende que el valor de los objetos se encuentra estrictamente relacionados con el sistema de valores del hombre.
4.3.3 Jerome Bruner y el Desarrollo Cognoscitivo.
Bruner, de manera conjunta con colegas y estudiantes hicieron experimentaciones que les permitieron describir la manera como las personas interactúan con el medio para conocerlo; representan internamente sus experiencias y las manifiestan y operan sobre su propio ambiente; haciendo o actuando, etapa a la que llama de las representaciones inactivas; percibiéndolo por medio de los sentidos, nominada representación únicas, por medio de una imagen o retrato y por medio de recursos simbólicos como el lenguaje o de la representaciones simbólicas, las cuales van apareciendo en el mismo orden en el cual son enumeradas y a medida que surgen se van interrelacionando.
Para las representaciones simbólicas, sea en lenguaje natural o matemático, se necesita traducir, lo que se va a representar, transformándola en expresiones, oraciones o en cualquier otro tipo de código, especificando si se hace referencia al objeto o a su proceso, y relacionándolo lingüísticamente para que resulte algo concreto y se entiendan sus especificidades y se distinga el objeto de muchos otros que se encuentran formando parte, no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones de su clase (Bruner 1966, citado por Klausmeir y Goodwin 1977, pag. 140).
Los símbolos que se emplean no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones, para formular hipótesis sobre posibilidades, personas, lugares y cosas que nunca se han experimentado (Woolfolk y McCune 1980).
4.3.4 Robert M. Gagné y los resultados del aprendizaje.
Para Gagné los resultados del Aprendizaje son facultades que preparan a la persona para llevar a cabo ciertas actuaciones, relacionando como aprendizaje cognitivo la información verbal, las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas.
4.3.4.1 Información verbal
Faculta a la persona para exponer, de manera verbal escrita o por medio de otra representación (dibujo, gráficos), la información aprendida sean hechos, nombres, principios y generalizaciones que implican una construcción a manera de oración o posee implícitamente esta forma y permiten la adquisición de un conocimiento teórico como un conjunto organizado que posee sentido para el que aprende.
4.3.4.2 Habilidades intelectuales
Se trata de un conocimiento práctico, divisible en su categoría, ordenadas de conformidad con la complejidad mental implicada, los cuales son: discriminación, permite distinguir un objeto de otro, permiten dar respuestas diferentes a estímulos que difieren entre sí en una o más características; conceptos, pueden ser concretos, los cuales ayudan a identificar objetos (silla, mesa, casa…), o eventos o calidades de los mismos (redondo, liso, cuadrado…), o correlaciones, (derecho–izquierdo, delante–detrás…) ó pueden ser definidos, para la cual se debe emplear una oración o proposición para identificar una clase de objetos, por ejemplo: un triángulo es una figura geométrica formada, por los lados; regla, lo cual permite hacer una demostración a aplicar la definición, significa que debe identificar los conceptos componentes, le permite al estudiante llevar a cabo algo empleando símbolos, siendo los más comunes los del lenguaje, y los matemáticos, le permiten leer, escribir, hacer cálculos aritméticos, derivar, equivalencias, encontrar relaciones, balancear ecuaciones, explicar leyes y generalizaciones, y emplear otras simbologías para representar e interactuar con el ambiente y reglas de orden superior, ésta se adquiere cuando se reúnen reglas complejas combinando otras más simples para resolver problemas nuevos, generalizándose de manera que puede ser apreciable en casos semejantes, por ejemplo cuando se le pide a un estudiante por primera vez que encuentre el área de un cubo, lo cual éste resuelve a partir de reglas más sencillas como: aplicación del algoritmo de la multiplicación, concepto del cubo, área del cuadrado, número de cuadrados que forman el cubo y la aplicación del concepto de m3.
Estas habilidades logran la competencia de las personas y las habilitan para que respondan a las conceptualizaciones del medio, abarcando desde las habilidades más elementales hasta las avanzadas habilidades técnicas de la ciencia y las disciplinas. Le permiten al sujeto responder con símbolos a su ambiente.
4.3.4.3 Estrategias cognitivas
Posibilitan pensar acerca de lo aprendido y resolver problemas de manera que resulte una producción particular y singular de orden creativo. Esta estrategia capacita para que la persona se convierta en un autodidacta, pensador independiente, por ejemplo, aprender a aprender y aprender a pensar.
La propuesta se elabora reuniendo e interrelacionando información aprendida previamente y derivada de varias disciplinas para obtener algo novedoso y único.
4.3.5 Lev Semiónovich Vygotsky y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El adolescente sufre cambios en su estructura psicológica debido a la transición de la procesos elementales e inferiores a la maduración de los superiores. Las funciones superiores, producto del desarrollo histórico del comportamiento, surgen y se forman en directa dependencia del medio y del crecimiento sociocultural, basadas en una psiqués compleja. Se trata de una estructura totalmente independiente, de sólida unidad que es algo más que una suma de elementos, notable no sólo en los procesos más simples sino también en la formación de abstracciones de pensamiento y lenguaje.
El desarrollo psíquico se encuentra constituido por el ascenso de las diversas funciones (atención, memoria, percepción, voluntad, pensamiento) y la formación de síntesis superiores independientes, siendo la función rectora o central en el desarrollo del pensamiento. Las demás funciones se integran con la anterior y se reorganizan sobre la base del pensamiento conceptual.
En la temprana historia del desarrollo psíquico se inicia la percepción, incluso antes de dirigir la atención, memorizar o pensar. Por ser la más temprana se le considera elemental y se va modificando cualitativamente en cada nuevo estadio hasta lograr una compleja reestructuración de su propiedad en la adolescencia, influida por el desarrollo de procesos de lenguaje y de pensamiento, lo cual se puede evaluar a través de la forma como se percibe y describe lo representado en un dibujo; en una primera etapa el niño se limita a enumerar los diferentes objetos, luego describe las acciones que dichos objetos realizan, después interpreta y relaciona la que ve y conoce, para finalizar con una descripción global. “De acuerdo con ello, el niño de tres percibe el mundo como un conjunto de objetos aislados; más tarde la realidad es para él un conjunto de objetos y personas en acción, a continuación establece las correlaciones y percibe la realidad como un todo coherente (Vygotsky 1996). El resultado es la interrealización de la percepción que se convierte en pensamiento visual – directo.
Por lo tanto, el lenguaje permite comprender lo percibido, analizar la realidad y pasar de la función elemental a la superior. En la medida que las cosas adquieren nombre, comienzan a formarse los conceptos en la conciencia del niño, es así como el lugar de las imágenes concretas es ocupada por los conceptos y la memoria pasa de ser un depósito de información aislada para convertirse en un archivo de conocimientos.
Para estudiar el proceso de comprensión de contenidos Berger (citado por Vygotsky 1996), proyectó a niño entre 10 y 17 años un películas, sin suministrarles explicación verbal, concluyendo que a los 10 años se percibe únicamente hechos externos, no diferenciados, y es sólo a partir de los 12 ó 13 años cuando la comprensión de la psicología progresa considerablemente.
4.3.6 Edward de Bono y su propuesta de pensamiento lateral y paralelo.
El Dr. De Bono propone el pensamiento lateral como una forma alternativa de pensar, y complementar el pensamiento tradicional, para hacerlo más efectivo. Contrario al pensamiento tradicional que es lógico, analítico y al mismo tiempo “mantiene un orden, sigue reglas, busca la verdad y es hasta cierto punto rígido, autoritario y absolutista” (García Salazar 2002), el lateral es un proceso antilógico y una estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la intuición y para usar las sensaciones y estímulos que llegan a la mente, para mezclarlos y generan ideas y conceptos.
El método del pensamiento paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para poner, valorando ideas, conceptos y probabilidades juntar en una convivencia trabajando con todos ellos en la búsqueda de metas creativas.
4.3.7 Pensamiento divergente y creatividad
En el pensamiento divergente, a partir de una idea o un concepto se hace volar la imaginación para que se generen opciones variadas que luego se dan valorados y racionalizados por el pensamiento convergente, lo cual implica el uso de hemisferio cerebral derecho en todo su poder de sueño, apertura e imaginación, para dirigirse luego que se formuló al ejercicio del ejercicio de pensar, lo cual representa el empleo del hemisferio izquierdo con sus características lógico-analíticas. En fin se trata de una combinación de pensamiento divergente-convergente.
La creatividad es un proceso difícil de explicar; no es fácil identificar en qué consiste y por qué algunas personas la poseen, de todas maneras permiten producir formulaciones o proposiciones teóricas, conceptuales, artísticas, tecnológicas, así como culturales y científicas.
Para lograr la creatividad la personas necesita creer en sí mismo, no temer al qué dirán, poseer autoestima, ser tenaz, tener paciencia y perseverancia.
4.3.8 Howard Gardner: Inteligencias Múltiples.
Gardner (1999) sitúa su obra dentro de la historia general de los esfuerzos por conceptualizar la inteligencia. la inteligencia. Le llaman prerrequisitos a las “potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural… son una manera de asegurar que una inteligencia humana es genuinamente útil e importante elemento en determinado ambiente” (p 96) y denomina criterio, a aquellos aspectos o señales que permiten encoger una posible inteligencia. En la segunda parte de su texto, explica 6 clases diferentes de inteligencia lingüística y el desarrollo de las habilidades: musical, sus componentes y el desarrollo de esta competencia; logicomatemática, para lo cual parte de Piaget y termina relacionándola con otras ciencias; especial, sus dimensiones, desarrollo y uso; sinestesicocorporal, incluida la importancia del cerebro en el movimiento, y la evolución de las habilidades corporal y el desarrollo de este tipo de inteligencia; las personales, su desarrollo y las bases biológicas de la personalidad, para finalizar con la crítica que este tema ha recibido y como, a través de los signos, se socializan las inteligencias humanas. La tercera parte la dedica a las implicaciones y aplicaciones de esta inteligencia. Vale la pena anotar que la primera impresión de la obra de Gerdner se realizó en 1985.
4.3.9 Pensamiento Superior
Al hablar de pensamiento superior se está hablando por un lado, de las habilidades psicológicas superiores en los términos de Vigotsky quien señala el desarrollo de funciones mentales superiores de carácter interpsicológicas (procesos cognitivo social) e intrapsicológicas (interiorización individual durante el proceso cognitivo) para lo cual se vale de herramientas psicológicas que le sirven de puente o mediación semiótica y potencian el desarrollo próximo como desarrollo de habilidades cognitivas específicas. Vienen entonces a constituirse estas ideas en antecedente conceptual significativo, tal como lo expresa Piaget, para quien el desarrollo del pensamiento esta en función del desarrollo cognitivo del niño, en el que interviene factores como la maduración biológica y la madurez psicológica.
Debe hablarse también de diferentes tipos de pensamiento creativo, reflexivo, analítico, lógico, crítico, complejo, analógico, entre otros los cuales se pernean unos a otros, es decir, no producen en formas “puras”. Conviene señalar algunas definiciones que permitan precisar el sentido del concepto y aproximarse a la formulación epistemológica pertinente. Mientras el pensamiento creativo tiene un carácter divergente, abierto y expansivo”, el lógico es convergente, deductivo, sintético.
No puede hablarse de pensamiento complejo como una habilidad específica, sino como una característica inherente al pensamientos. Los teóricos de la complejidad del pensamiento señalan sin embargo, la necesidad de transgredir la lógica reduccionista por una metodología y sugieren desarrollos que lo aproximan al pensamiento creativo y crítico.
4.3.10 Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico es definido de manera estrecha algunas veces (evaluar la exactitud de las afirmaciones) y algunas veces de manera más global. Ennis (1985), define el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en deducir que creer o hacer (p 54). De esta manera el pensamiento es razonable cuando el pensador se esfuerza en analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia válida y llega a conclusiones razonables. Desde sus inicios la Filosofía privilegió el desarrollo del pensamiento racional.
Las habilidades de pensamiento crítico, definidas, algunas veces son refinamientos relativamente específicos de habilidades más genéricas. Entre estas se establecen las habilidades como hacer y juzgar inferencias.
Un Currículo que privilegie el desarrollo de Pensamiento Crítico debe procurar entonces:
1. Desarrollar alternativas con mentalidad abierta, es decir que permitan:
a. Considerar seriamente puntos de vista diferentes a lo propio (pensamiento dialógico).
b. Razonar a partir de las premisas con las cuales uno no esta de acuerdo sin dejar que el desacuerdo interfiera con nuestro propio razonamiento (pensamiento suposicional).
c. Suspender el juicio cuando las evidencias y las razones sean insuficientes.
d) Determinan y desentrañar la complejidad de los fenómenos objeto de estudio, favoreciendo la transdisciplinariedad de fenómenos procesos y situaciones.
2. Analizar argumentos: Distinguir lo relevante de lo que no lo es, reconociendo la estructura de los argumentos y construyendo conclusiones, inferencias deductivas e inductivas, argumentaciones, elaborando juicios de valor, contrastando evidencias, elaborando interpretaciones alternativas, empleo y reacción ante falacias, etc.
El pensamiento crítico es mucho más que un conjunto de habilidades. Debe reconocerse la tendencia natural humana a considerar los propios valores y puntos de vista como superiores a los de los otros y continuamente aunque haya necesidad de contrarrestar esta tendencia. La gente que usa sus habilidades de análisis y argumentación primordialmente para atacar y desacreditar a aquellos que difieren con ellos, están practicando el pensamiento crítico en sentido débil. Un pensador crítico en sentido fuerte no esta rutinariamente cegado por su propio punto de vista, se da cuenta de la necesidad de poner sus propias suposiciones e ideas a la prueba de las mayores objeciones que pueden ser levantadas contra ellas”.
Se cree que para contrarrestar la tendencia al egocentrismo y al etnocentrismo, las escuelas deberían involucrar a los alumnos en pensamiento dialéctico y diálogico. El pensamiento dialógico incluye un diálogo o intercambio extendido entre puntos de vista o marcos de referencia diferentes. El pensamiento dialéctico es pensamiento dialógico conducido a probar la debilidad y fuerza de puntos de vista diferentes.
4.3.11 Emiro Roger Ciurana Pensamiento Complejo.
Ciurana (2001), Fundamentado en Edgar, Morin y otros autores como Castoriadis C., Norberto Elías, Luhman, Prigogyne establece que el ideal del pensamiento complejo, deviene de la insatisfacción de los modos de pensamiento que entienden las realidades en pedacitos aislados y no como tejidos comunes. Adquiere entonces un sentido de integralidad y multidimensionalidad, pues la complejidad de los fenómenos humanos se pierde cuando los entendemos de modo fragmentado.
La conciencia reflexiva resulta contraria al pensamiento reductor y disyuntor (lógica reductora) vigente en la interpretación de la realidad o de los fenómenos como un lenguaje simplificador. No le es posible al hombre separar razón e imaginación, de manera que éste es dialécticamente homo sapiens/demens.
La complejidad moriniana también expresa que la complejidad moriniana es la unión de la simplificación y la complejidad en el doble juego del análisis y la síntesis, a sabiendas que la realidad no es reductible, pues donde funciona la lógica de la exclusión y la disyunción no es posible dar cuenta de la realidad fenoménica. Solo vemos la lógica del sistema cerrado.
Se trata entonces por un lado, de la transgresión de un pensamiento metalógico que debilita la lógica, pues un proceso complejo es lógico y metalógico. Este movimiento lo paraliza la lógica conjuntista reductora y, al hacerlo, paraliza la comprensión de realidades fluidas en movimiento complejo.
En esta metalógica hay que hacerle violencia al lenguaje y a la lógica para articular realidades fluidas como nuestro propio pensamiento.
El método del pensamiento complejo supone la construcción de argumentos basados en la interrelación de diversas complejidades, nivel y contexto, para lo cual se requiere crear macro concepto como dinámica abierta e inclausurable, lo cual lo acerca al pensamiento creativo divergente.
Romper con estructura lógica implica un desciframiento metalógico divergente.
Expresa que Morín opone a la razón reduccionista/simplificante /cerrada, una racionalidad abierta, capaz de abordar la complejidad en la base misma de lo real. Para ésto propone tres operadores lógicos.
1. El operador dialógico o interrelación simultáneamente complementaria y antagónica en la organización de un fenómeno (Vervi gracia el pensamiento que operaría en función de pares opuestos).
2. El operador recursivo: con interacción y retroacción en proceso de círculo solidario.
3. El operador holográmico: cada parte contiene a la totalidad.
Estos puntos permiten la representación del proceso de auto organización autónoma en el juego infinito de inter retroacciones e incertidumbres. La lógica es un instrumento heurístico que el pensamiento utiliza para verificar y transgrede para globalizar. La trasgresión se da en operaciones creativas e innovantes del pensamiento.
Explica, además, que Bloom, (Aprender a pensar por ti mismo Y el pensamiento creativo. PAIDOS 19?) desde una perspectiva neo conductista divide en tres dominios la forma como las personas aprenden: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Así mismo señala como fase del proceso creativo la preparación, incubación, orientación, iluminación y verificación.
Gardié (1995), propone un interaccionismo multifactorial, el cual derivará en las teorías del cerebro creativo o total de Herrmann (1989 citado por Gardié 1994 p 4) que a su vez integra el enfoque de especialización y las del cerebro triuno de Mac Lean (1977 citado por Gardié 1995 p 5); quien divide el cerebro en cerebro reptiliano (instintivo), cerebro límbico (emocional) y neo cortex (cerebro con funciones superiores de pensamiento). Hernán (1989 citado por Gardié 1994 p. 5), establece los cuatro cuadrantes o clusters, así: lógico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico; secuencial, estructural, detallista, conservacional; emocional, sensorial, musical, humanístico y expresivo; conceptual, sintetizador, visual.
4.3.12. Teorías y Propuestas Curriculares
Mario Díaz Villa (2002) propone un currículo flexible, motivado por los nuevos conceptos de educación superior. Enumera los factores asociados a la flexibilidad, los aspectos sociales, políticos generadores de cambios, así como las áreas, componentes y campos de formación y organización de las asignaturas.
Anibal Herazo Royeth y Oscar Arismendy Martínez (1999) parten, de un diagnóstico de la situación actual del currículo en el departamento de Córdoba y de Colombia en general, hacen una definición del mismo, basándose en barios autores y en la Ley General de Educación; explican su fundamentos, estructuras y componentes y lo relacionan con las nuevas exigencias sociales.
Stephen Kemmis (1993), inicia con la definición y ubicación histórica del currículo, explica la teoría técnica, práctica y crítica de reproducción social e ideológica del mismo, orienta hacia el establecimiento contemporáneo del currículo.
Jaime Martínez Bonafé (1997), relaciona el proyecto curricular con el marco de la reforma educativa, el interés por un currículo de carácter científico, la viabilización que el mismo logra a través de la investigación y la crítica por lo cual lo conceptúa como una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo y en mediador entre una determinada intencionalidad educativo y social y los procesos prácticos de socialización cultural, la tipología que presenta, así como los componente que lo conforma.
Nelson López (19?) propone un currículo flexible integral y problémico, que organice sus contenidos en núcleos temáticos y eje transversales y problémicos construidos de manera colectiva por comunidades académicas, que partan del análisis del contexto y del microcontexto institucional y del cruce de intereses y necesidades de los usuarios y de las fortalezas y debilidades internas, surjan decisiones con relación a la oferta académica.
George J. Posner (2001), inicia su obra analizando seis definiciones diferentes de currículo y estableciendo divergencias entre lo que es un currículo y lo que de él puede entender el común de la gente, conceptúa y distingue cinco tipos de currículo (oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrículo), analiza diferentes modelos y sugiere referentes que permitan su evaluación.
4.3.13 Modelos pedagógicos, teorías pedagógicas y teorías o modelos de aprendizaje
En la colección ABC del educador, en 2003, se editan los volúmenes I y II, los cuales explican diferentes modelos educativos, pedagógicos y didácticos, distinguido los primeros de los segundos, por que aquellos los definen como toda reflexión pedagógica que surge de un contexto histórico determinado y el pedagógico, como un “dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma de transmisión y evaluación del conocimiento escolar” (p, 15) y los didácticos como sistemas auxiliares del proceso docente educativo.
Miguel De Zubiría, en su Tratado de Pedagogía Conceptual No. 4. Los Modelos Pedagógicos (1998), hace una explicación de diferente modelos pedagógicos incluido el tradicional, los cuales relaciona con el modelo económico y los analiza teniendo en cuenta las metas, contenidos, secuenciación, metodología, recursos y evaluación.
Julian De Zubiría (2006), hace un análisis de diferentes modelos pedagógicos, clasificándolos como Interoestructurante y autoestructurante. Incluye la pedagogía dialogante.
Rafael Flores Ochoa (1997), analiza diferentes modelos pedagógicos teniendo como referencia: metas, redacción maestro-alumno, método, contenido desarrollo, además, en su texto: Hacia una Pedagogía del Conocimiento, incluye alguna teorías pedagógicas y hermenéuticas y en Evaluación Pedagógica y Cognición, incluye aspectos y formas de evaluación.
Not Luis (2000), hace una relación que clasifica como pedagogía tradicional o heteroestructurante y autoestructurante o cognitivas y de la pedagogía de la comunicación.
James Bowen y Peter Hobson (1996), incluyen en su teoría pedagógica, varios autores de teoría educativa, incluyendo siete que corresponden a la pedagogía moderna.
Tomas L. Good y Jere Brophy (1996). Herbert Klausmeir y William Goodwin (1977). Anita Woorfolk (1996), y Lorraine McCune (1983), explican diferentes modelos de aprendizajes investigados por la psicóloga científica, desde la escuela Gestalt hasta Vygosky.
4.3.14 Modelos didácticos, metodologías y evaluación
Julio César Arboleda (2005), explica como estrategia para un desarrollo cognitivo y varios modelos didácticos para lograr una comprensión significativa.
Felix Bustos Cobos (19?), explica el Modelo Didáctico Operativo, surgiéndolo como una propuesta para lograr aprendizaje por construcción.
Miguel De Zubiría Samper, Esperanza Reyes de Ríos y otros (200?), explican las condiciones obtenidas a partir de la experiencia sistematizada en el Instituto Alberto Merani, algunos modelos didácticos aplicados en el desarrollo del modelo pedagógico activo y de la enseñanza problémica.
Frida Díaz Barriga Arces y Gerardo Hernández Rojas (1998), postulan estrategias para lograr un aprendizaje significativo, relacionadas con la significación, comprensión, aprender a aprender, comprensión y composición de texto y la evaluación.
Augustín Campos Arenas (2005), explica diferentes formas de mapear, estructurar o esquematizar el conocimiento, empleando gráficas que permiten hacer una representación y describir la estructura de un tema o texto.
Donald Orlich, Robert Herder y otros (2002). Hacen recuento de varias técnicas de enseñanza. Incluyen la taxonomía de Bloom en su clasificación de los diferentes niveles de la dimensión cognitiva.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), expone estrategias o metodologías didácticas para lograr el aprendizaje significativo, problémico y desarrollador.
Tulio Manuel Angarita Serrano (1994), explica la evaluación por logros, a partir de un marco teórico.
Cayetano Estive Solano (1997), explica la evaluación por procesos, haciendo énfasis en la integralidad.
Rómulo Gallego-Badillo (1989, con fundamento en su formación epistemológica, principia criticando la evaluación tradicional y propone una forma novedosa con base en la lógica de la ciencia.
El grupo de estándares curriculares y evaluación de logros académicos y factores asociados, del ministerio de educación nacional (1997), presentan la evaluación como un proceso complejo que permite estimar los logros y conocimientos que va adquiriendo o desarrollando el estudiante.
Mauricio Pérez Abril y Guillermo Bustamante Zamudio (1996), explican la evaluación por procesos.
4.3.15 Desarrollo de Competencias
Gladys Daza, Miguel Ángel Vargas y otros, (2003), con base en su experiencia investigativa desarrollada en CEDAL, expresan sus opiniones acerca de las opiniones básicas y cómo ésta se potencializa en un escenario propicio.
Carlos Alberto Jiménez Vélez (2003), explica las competencias e inteligencias múltiples con un enfoque neuropedagógico.
Alvaro Lozada y Eladio Moreno (2001), exponen el concepto de competencia y sus posibilidades de desarrollo desde el currículo.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), Hace una disertación de las diferentes competencias y habilidades que se pueden lograr desde el aula de clase.
Sergio Tobón Tobón (2004), explica las competencias desde un punto de vista histórico y epistemológico y la formación de las mismas desde un diseño cunicular complejo.
Autores: Carmen Forero Baena y Napoleón Garrido Alvis
Una investigación que trata de identificar el desarrollo de pensamiento superior debe partir, en primera instancia, de una conceptualización de pensamiento superior, para luego pensar y evaluar como el mismo se puede lograr, a partir de lo que se plantea con el currículo y luego, através de qué prácticas y estrategias se puede lograr y evaluar éste.
4.3.1 Benjamín Bloom y su Taxonomía.
Bloom, en compañía de expertos evaluadores educativos, después de analizar los posibles aprendizajes y desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasificó tres dimensiones o áreas, a las cuales llamó: cognoscitiva, psicomotora y afectiva, la cognoscitiva la dividió en: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis síntesis y evaluación, estableciendo entre ellos una jerarquía, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen en el proceso, lo que se conoce como “Taxonomía de Bloom”.
El conocimiento lo definió como un nivel en el cual se trabaja solo a nivel de memoria, identificándolo como algo común a hombres y a animales. Los alumnos responden en esta categoría cuando, por ejemplo, enumera, enuncian, recuerdan, reconocen o repiten el conocimiento adquirido.
Comprensión corresponde al segundo nivel y permite ser traducciones, interpretaciones o extrapolar.
La aplicación favorece al empleo de algoritmos, modelos, teorías, paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, axiomas, etc.
El análisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su organización.
La síntesis permite la producción de una idea única. Cuando se responde a este nivel se propone, diseñan, elaboran o se crean cosas nuevas, únicas y originales.
En la evaluación se juzga el valor que dentro del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo.
4.3.2 Jean Piaget y el Desarrollo de las Estructuras Mentales.
Con fundamento en la sistematización lograda a partir de los patrones observados y Piaget clasifica los niveles de pensamiento en dos grandes periodos, el preparatorio, prelógico, el cual a su vez consta del sensoriamotor (del nacimiento hasta los dos años) y el preoperatorio (de dos a siete años) y el avanzado o de pensamiento lógico, el que subdivide en operaciones concretas (de siete a once años y el de las operaciones formales o preposicional, de los once años en adelante. (Labinowics 1982). El periodo lógico avanzado de las operaciones formales, después de los once años como ya se señaló, “el cual supuestamente deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educación superior”, es el resultado de una maduración creciente, combinada con experiencias físicas y sociales que hacen avanzar hacia el logro de una equilibración de nivel superior, caracterizada esta etapa por un pensamiento hipotético-deductivo y la lógica preposicional que le permite clasificar con base en diferentes criterios, compara mentalmente, concluir de forma abstracta, deducir hipótesis, adaptar el punto de vista de su adversario y tener en cuenta las consecuencias de sus propios argumentos, además de aceptar las posiciones de otros como parte de las muchas posibles, dibujar mapas reduciendo su escala como representaciones de la realidad, a partir de la integración de ideas como coordinadas, perspectivos, semejanzas a proporciones, representación e interpretación de símbolos y conceptos, incluso de lugares desconocidos; proponer experimentos hipotéticos y probarlos mental o físicamente, relaciona, interrelaciona o estable paralelos para la comprensión de un concepto, por ejemplo en el concepto de densidad relaciona peso y volumen, lo que se conoce como elaboración de una relación de relaciones, incluso puede calcular la cuantificación de sus relaciones; puede hacer diseños o proponer reglas para aislar o controlar variables antes de efectuar pruebas, las cuales le llevan a conclusiones obtenidas con base en un plan sistémico de acción; agota todas las probabilidades de soluciones para obtener un resultado o un producto.
El estudiante que se encuentra en el periodo del pensamiento lógico limitado posee habilidad para “pensar más allá de la realidad concreta” (Labinowics 1982, p. 86) puede realizar lo detallado en el párrafo anterior porque “puede pensar acerca de relación de relaciones y otras ideas abstractas… tiene la capacidad para manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente, también entiende la abstracciones simbólicas del algebra, el uso de metáforas y conceptos abstractos como justicia y libertad” (p 86).
Con fundamento a lo expresado por el propio Piaget (1967) la persona en este periodo construye sistemas y teorías abstractas, muestra interés por los problemas inactuales, sin necesidad de relacionarlos con las realidades vividas, sus reflexiones son libres y se encuentran desligado de lo real.
Sustituyendo los objetos ausente por su representación, es decir, las operaciones lógicas son traspuestas del plano de as manipulaciones concretas, al de las meras idea expresadas por medio de palabra o de símbolos matemáticos, sin apoyo de la percepción a de la experiencia o de la creencia, por lo cual deduce conclusiones sacadas de puras hipótesis, lo cual se debe a que reflexionen sobre las operaciones independientemente de los objetos (representación de una representación de acciones posibles) en donde las operaciones son aplicados hipótesis o proposiciones, por lo cual se le llama “lógica” de la proposiciones” (proposiciones que son reguladas para la traducciones abstracta de la operaciones concretas, en donde el pensamiento en desligado a liberado de lo real, para permitir la edificación voluntario de reflexiones y teorías.
Herry Maier (1979) reflexionando acerca de los postulados de Piaget, dice que éste vincula el cambio cualitativo en el pensamiento del joven con la maduración de sus estructuras cerebrales, convirtiéndose en una persona que piensa más allá del presente y elabora teorías acerca de todo, adquiere capacidad para pensar y razonar por fuera de los límites de su mundo real y de sus propias creencias, posee una cognición que se apoya en el simbolismo puro y en el empleo de proposiciones, emplea un enfoque sistémico de los problemas, los conceptos geométricos son comprendidos en la secuenciación natural de: espacio, tiempo, realidad y causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud y movimiento, velocidad, fuerza y energía; posee el concepto de relatividad, el cual a su vez, se origina con el razonamiento hipotético a la aplicación de formulaciones preposicionales y en el uso de la implicación, el pensamiento no va de lo real a la teórico, sino que parte de lo teórico para establecer o verificar relaciones reales entre las cosas, es decir, el razonamiento hipotético – deductivo extrae las implicaciones de posibles formulaciones por medio de lo cual se origina una síntesis única de lo posible y lo necesario, la lógica de las proposiciones permite descubrir ciertos tipos de invariantes que se encuentran por fuera del ámbito de la verificación empíricas, entiende el mundo físico y las relaciones sociales que existen dentro de él; las formulaciones preposicionales de los agrupamientos da lugar a la formación de nuevos conceptos; se buscan hipótesis generales que pueden explicar hechos observados y posibles; el pensamiento actúa constantemente en función de un conjunto de estructurado y todas las deducciones se fundan en hechos posibles, no sólo en lo observado; la posibilidad de deducir permite establecer relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas; comprende que el valor de los objetos se encuentra estrictamente relacionados con el sistema de valores del hombre.
4.3.3 Jerome Bruner y el Desarrollo Cognoscitivo.
Bruner, de manera conjunta con colegas y estudiantes hicieron experimentaciones que les permitieron describir la manera como las personas interactúan con el medio para conocerlo; representan internamente sus experiencias y las manifiestan y operan sobre su propio ambiente; haciendo o actuando, etapa a la que llama de las representaciones inactivas; percibiéndolo por medio de los sentidos, nominada representación únicas, por medio de una imagen o retrato y por medio de recursos simbólicos como el lenguaje o de la representaciones simbólicas, las cuales van apareciendo en el mismo orden en el cual son enumeradas y a medida que surgen se van interrelacionando.
Para las representaciones simbólicas, sea en lenguaje natural o matemático, se necesita traducir, lo que se va a representar, transformándola en expresiones, oraciones o en cualquier otro tipo de código, especificando si se hace referencia al objeto o a su proceso, y relacionándolo lingüísticamente para que resulte algo concreto y se entiendan sus especificidades y se distinga el objeto de muchos otros que se encuentran formando parte, no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones de su clase (Bruner 1966, citado por Klausmeir y Goodwin 1977, pag. 140).
Los símbolos que se emplean no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones, para formular hipótesis sobre posibilidades, personas, lugares y cosas que nunca se han experimentado (Woolfolk y McCune 1980).
4.3.4 Robert M. Gagné y los resultados del aprendizaje.
Para Gagné los resultados del Aprendizaje son facultades que preparan a la persona para llevar a cabo ciertas actuaciones, relacionando como aprendizaje cognitivo la información verbal, las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas.
4.3.4.1 Información verbal
Faculta a la persona para exponer, de manera verbal escrita o por medio de otra representación (dibujo, gráficos), la información aprendida sean hechos, nombres, principios y generalizaciones que implican una construcción a manera de oración o posee implícitamente esta forma y permiten la adquisición de un conocimiento teórico como un conjunto organizado que posee sentido para el que aprende.
4.3.4.2 Habilidades intelectuales
Se trata de un conocimiento práctico, divisible en su categoría, ordenadas de conformidad con la complejidad mental implicada, los cuales son: discriminación, permite distinguir un objeto de otro, permiten dar respuestas diferentes a estímulos que difieren entre sí en una o más características; conceptos, pueden ser concretos, los cuales ayudan a identificar objetos (silla, mesa, casa…), o eventos o calidades de los mismos (redondo, liso, cuadrado…), o correlaciones, (derecho–izquierdo, delante–detrás…) ó pueden ser definidos, para la cual se debe emplear una oración o proposición para identificar una clase de objetos, por ejemplo: un triángulo es una figura geométrica formada, por los lados; regla, lo cual permite hacer una demostración a aplicar la definición, significa que debe identificar los conceptos componentes, le permite al estudiante llevar a cabo algo empleando símbolos, siendo los más comunes los del lenguaje, y los matemáticos, le permiten leer, escribir, hacer cálculos aritméticos, derivar, equivalencias, encontrar relaciones, balancear ecuaciones, explicar leyes y generalizaciones, y emplear otras simbologías para representar e interactuar con el ambiente y reglas de orden superior, ésta se adquiere cuando se reúnen reglas complejas combinando otras más simples para resolver problemas nuevos, generalizándose de manera que puede ser apreciable en casos semejantes, por ejemplo cuando se le pide a un estudiante por primera vez que encuentre el área de un cubo, lo cual éste resuelve a partir de reglas más sencillas como: aplicación del algoritmo de la multiplicación, concepto del cubo, área del cuadrado, número de cuadrados que forman el cubo y la aplicación del concepto de m3.
Estas habilidades logran la competencia de las personas y las habilitan para que respondan a las conceptualizaciones del medio, abarcando desde las habilidades más elementales hasta las avanzadas habilidades técnicas de la ciencia y las disciplinas. Le permiten al sujeto responder con símbolos a su ambiente.
4.3.4.3 Estrategias cognitivas
Posibilitan pensar acerca de lo aprendido y resolver problemas de manera que resulte una producción particular y singular de orden creativo. Esta estrategia capacita para que la persona se convierta en un autodidacta, pensador independiente, por ejemplo, aprender a aprender y aprender a pensar.
La propuesta se elabora reuniendo e interrelacionando información aprendida previamente y derivada de varias disciplinas para obtener algo novedoso y único.
4.3.5 Lev Semiónovich Vygotsky y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El adolescente sufre cambios en su estructura psicológica debido a la transición de la procesos elementales e inferiores a la maduración de los superiores. Las funciones superiores, producto del desarrollo histórico del comportamiento, surgen y se forman en directa dependencia del medio y del crecimiento sociocultural, basadas en una psiqués compleja. Se trata de una estructura totalmente independiente, de sólida unidad que es algo más que una suma de elementos, notable no sólo en los procesos más simples sino también en la formación de abstracciones de pensamiento y lenguaje.
El desarrollo psíquico se encuentra constituido por el ascenso de las diversas funciones (atención, memoria, percepción, voluntad, pensamiento) y la formación de síntesis superiores independientes, siendo la función rectora o central en el desarrollo del pensamiento. Las demás funciones se integran con la anterior y se reorganizan sobre la base del pensamiento conceptual.
En la temprana historia del desarrollo psíquico se inicia la percepción, incluso antes de dirigir la atención, memorizar o pensar. Por ser la más temprana se le considera elemental y se va modificando cualitativamente en cada nuevo estadio hasta lograr una compleja reestructuración de su propiedad en la adolescencia, influida por el desarrollo de procesos de lenguaje y de pensamiento, lo cual se puede evaluar a través de la forma como se percibe y describe lo representado en un dibujo; en una primera etapa el niño se limita a enumerar los diferentes objetos, luego describe las acciones que dichos objetos realizan, después interpreta y relaciona la que ve y conoce, para finalizar con una descripción global. “De acuerdo con ello, el niño de tres percibe el mundo como un conjunto de objetos aislados; más tarde la realidad es para él un conjunto de objetos y personas en acción, a continuación establece las correlaciones y percibe la realidad como un todo coherente (Vygotsky 1996). El resultado es la interrealización de la percepción que se convierte en pensamiento visual – directo.
Por lo tanto, el lenguaje permite comprender lo percibido, analizar la realidad y pasar de la función elemental a la superior. En la medida que las cosas adquieren nombre, comienzan a formarse los conceptos en la conciencia del niño, es así como el lugar de las imágenes concretas es ocupada por los conceptos y la memoria pasa de ser un depósito de información aislada para convertirse en un archivo de conocimientos.
Para estudiar el proceso de comprensión de contenidos Berger (citado por Vygotsky 1996), proyectó a niño entre 10 y 17 años un películas, sin suministrarles explicación verbal, concluyendo que a los 10 años se percibe únicamente hechos externos, no diferenciados, y es sólo a partir de los 12 ó 13 años cuando la comprensión de la psicología progresa considerablemente.
4.3.6 Edward de Bono y su propuesta de pensamiento lateral y paralelo.
El Dr. De Bono propone el pensamiento lateral como una forma alternativa de pensar, y complementar el pensamiento tradicional, para hacerlo más efectivo. Contrario al pensamiento tradicional que es lógico, analítico y al mismo tiempo “mantiene un orden, sigue reglas, busca la verdad y es hasta cierto punto rígido, autoritario y absolutista” (García Salazar 2002), el lateral es un proceso antilógico y una estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la intuición y para usar las sensaciones y estímulos que llegan a la mente, para mezclarlos y generan ideas y conceptos.
El método del pensamiento paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para poner, valorando ideas, conceptos y probabilidades juntar en una convivencia trabajando con todos ellos en la búsqueda de metas creativas.
4.3.7 Pensamiento divergente y creatividad
En el pensamiento divergente, a partir de una idea o un concepto se hace volar la imaginación para que se generen opciones variadas que luego se dan valorados y racionalizados por el pensamiento convergente, lo cual implica el uso de hemisferio cerebral derecho en todo su poder de sueño, apertura e imaginación, para dirigirse luego que se formuló al ejercicio del ejercicio de pensar, lo cual representa el empleo del hemisferio izquierdo con sus características lógico-analíticas. En fin se trata de una combinación de pensamiento divergente-convergente.
La creatividad es un proceso difícil de explicar; no es fácil identificar en qué consiste y por qué algunas personas la poseen, de todas maneras permiten producir formulaciones o proposiciones teóricas, conceptuales, artísticas, tecnológicas, así como culturales y científicas.
Para lograr la creatividad la personas necesita creer en sí mismo, no temer al qué dirán, poseer autoestima, ser tenaz, tener paciencia y perseverancia.
4.3.8 Howard Gardner: Inteligencias Múltiples.
Gardner (1999) sitúa su obra dentro de la historia general de los esfuerzos por conceptualizar la inteligencia. la inteligencia. Le llaman prerrequisitos a las “potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural… son una manera de asegurar que una inteligencia humana es genuinamente útil e importante elemento en determinado ambiente” (p 96) y denomina criterio, a aquellos aspectos o señales que permiten encoger una posible inteligencia. En la segunda parte de su texto, explica 6 clases diferentes de inteligencia lingüística y el desarrollo de las habilidades: musical, sus componentes y el desarrollo de esta competencia; logicomatemática, para lo cual parte de Piaget y termina relacionándola con otras ciencias; especial, sus dimensiones, desarrollo y uso; sinestesicocorporal, incluida la importancia del cerebro en el movimiento, y la evolución de las habilidades corporal y el desarrollo de este tipo de inteligencia; las personales, su desarrollo y las bases biológicas de la personalidad, para finalizar con la crítica que este tema ha recibido y como, a través de los signos, se socializan las inteligencias humanas. La tercera parte la dedica a las implicaciones y aplicaciones de esta inteligencia. Vale la pena anotar que la primera impresión de la obra de Gerdner se realizó en 1985.
4.3.9 Pensamiento Superior
Al hablar de pensamiento superior se está hablando por un lado, de las habilidades psicológicas superiores en los términos de Vigotsky quien señala el desarrollo de funciones mentales superiores de carácter interpsicológicas (procesos cognitivo social) e intrapsicológicas (interiorización individual durante el proceso cognitivo) para lo cual se vale de herramientas psicológicas que le sirven de puente o mediación semiótica y potencian el desarrollo próximo como desarrollo de habilidades cognitivas específicas. Vienen entonces a constituirse estas ideas en antecedente conceptual significativo, tal como lo expresa Piaget, para quien el desarrollo del pensamiento esta en función del desarrollo cognitivo del niño, en el que interviene factores como la maduración biológica y la madurez psicológica.
Debe hablarse también de diferentes tipos de pensamiento creativo, reflexivo, analítico, lógico, crítico, complejo, analógico, entre otros los cuales se pernean unos a otros, es decir, no producen en formas “puras”. Conviene señalar algunas definiciones que permitan precisar el sentido del concepto y aproximarse a la formulación epistemológica pertinente. Mientras el pensamiento creativo tiene un carácter divergente, abierto y expansivo”, el lógico es convergente, deductivo, sintético.
No puede hablarse de pensamiento complejo como una habilidad específica, sino como una característica inherente al pensamientos. Los teóricos de la complejidad del pensamiento señalan sin embargo, la necesidad de transgredir la lógica reduccionista por una metodología y sugieren desarrollos que lo aproximan al pensamiento creativo y crítico.
4.3.10 Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico es definido de manera estrecha algunas veces (evaluar la exactitud de las afirmaciones) y algunas veces de manera más global. Ennis (1985), define el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en deducir que creer o hacer (p 54). De esta manera el pensamiento es razonable cuando el pensador se esfuerza en analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia válida y llega a conclusiones razonables. Desde sus inicios la Filosofía privilegió el desarrollo del pensamiento racional.
Las habilidades de pensamiento crítico, definidas, algunas veces son refinamientos relativamente específicos de habilidades más genéricas. Entre estas se establecen las habilidades como hacer y juzgar inferencias.
Un Currículo que privilegie el desarrollo de Pensamiento Crítico debe procurar entonces:
1. Desarrollar alternativas con mentalidad abierta, es decir que permitan:
a. Considerar seriamente puntos de vista diferentes a lo propio (pensamiento dialógico).
b. Razonar a partir de las premisas con las cuales uno no esta de acuerdo sin dejar que el desacuerdo interfiera con nuestro propio razonamiento (pensamiento suposicional).
c. Suspender el juicio cuando las evidencias y las razones sean insuficientes.
d) Determinan y desentrañar la complejidad de los fenómenos objeto de estudio, favoreciendo la transdisciplinariedad de fenómenos procesos y situaciones.
2. Analizar argumentos: Distinguir lo relevante de lo que no lo es, reconociendo la estructura de los argumentos y construyendo conclusiones, inferencias deductivas e inductivas, argumentaciones, elaborando juicios de valor, contrastando evidencias, elaborando interpretaciones alternativas, empleo y reacción ante falacias, etc.
El pensamiento crítico es mucho más que un conjunto de habilidades. Debe reconocerse la tendencia natural humana a considerar los propios valores y puntos de vista como superiores a los de los otros y continuamente aunque haya necesidad de contrarrestar esta tendencia. La gente que usa sus habilidades de análisis y argumentación primordialmente para atacar y desacreditar a aquellos que difieren con ellos, están practicando el pensamiento crítico en sentido débil. Un pensador crítico en sentido fuerte no esta rutinariamente cegado por su propio punto de vista, se da cuenta de la necesidad de poner sus propias suposiciones e ideas a la prueba de las mayores objeciones que pueden ser levantadas contra ellas”.
Se cree que para contrarrestar la tendencia al egocentrismo y al etnocentrismo, las escuelas deberían involucrar a los alumnos en pensamiento dialéctico y diálogico. El pensamiento dialógico incluye un diálogo o intercambio extendido entre puntos de vista o marcos de referencia diferentes. El pensamiento dialéctico es pensamiento dialógico conducido a probar la debilidad y fuerza de puntos de vista diferentes.
4.3.11 Emiro Roger Ciurana Pensamiento Complejo.
Ciurana (2001), Fundamentado en Edgar, Morin y otros autores como Castoriadis C., Norberto Elías, Luhman, Prigogyne establece que el ideal del pensamiento complejo, deviene de la insatisfacción de los modos de pensamiento que entienden las realidades en pedacitos aislados y no como tejidos comunes. Adquiere entonces un sentido de integralidad y multidimensionalidad, pues la complejidad de los fenómenos humanos se pierde cuando los entendemos de modo fragmentado.
La conciencia reflexiva resulta contraria al pensamiento reductor y disyuntor (lógica reductora) vigente en la interpretación de la realidad o de los fenómenos como un lenguaje simplificador. No le es posible al hombre separar razón e imaginación, de manera que éste es dialécticamente homo sapiens/demens.
La complejidad moriniana también expresa que la complejidad moriniana es la unión de la simplificación y la complejidad en el doble juego del análisis y la síntesis, a sabiendas que la realidad no es reductible, pues donde funciona la lógica de la exclusión y la disyunción no es posible dar cuenta de la realidad fenoménica. Solo vemos la lógica del sistema cerrado.
Se trata entonces por un lado, de la transgresión de un pensamiento metalógico que debilita la lógica, pues un proceso complejo es lógico y metalógico. Este movimiento lo paraliza la lógica conjuntista reductora y, al hacerlo, paraliza la comprensión de realidades fluidas en movimiento complejo.
En esta metalógica hay que hacerle violencia al lenguaje y a la lógica para articular realidades fluidas como nuestro propio pensamiento.
El método del pensamiento complejo supone la construcción de argumentos basados en la interrelación de diversas complejidades, nivel y contexto, para lo cual se requiere crear macro concepto como dinámica abierta e inclausurable, lo cual lo acerca al pensamiento creativo divergente.
Romper con estructura lógica implica un desciframiento metalógico divergente.
Expresa que Morín opone a la razón reduccionista/simplificante /cerrada, una racionalidad abierta, capaz de abordar la complejidad en la base misma de lo real. Para ésto propone tres operadores lógicos.
1. El operador dialógico o interrelación simultáneamente complementaria y antagónica en la organización de un fenómeno (Vervi gracia el pensamiento que operaría en función de pares opuestos).
2. El operador recursivo: con interacción y retroacción en proceso de círculo solidario.
3. El operador holográmico: cada parte contiene a la totalidad.
Estos puntos permiten la representación del proceso de auto organización autónoma en el juego infinito de inter retroacciones e incertidumbres. La lógica es un instrumento heurístico que el pensamiento utiliza para verificar y transgrede para globalizar. La trasgresión se da en operaciones creativas e innovantes del pensamiento.
Explica, además, que Bloom, (Aprender a pensar por ti mismo Y el pensamiento creativo. PAIDOS 19?) desde una perspectiva neo conductista divide en tres dominios la forma como las personas aprenden: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Así mismo señala como fase del proceso creativo la preparación, incubación, orientación, iluminación y verificación.
Gardié (1995), propone un interaccionismo multifactorial, el cual derivará en las teorías del cerebro creativo o total de Herrmann (1989 citado por Gardié 1994 p 4) que a su vez integra el enfoque de especialización y las del cerebro triuno de Mac Lean (1977 citado por Gardié 1995 p 5); quien divide el cerebro en cerebro reptiliano (instintivo), cerebro límbico (emocional) y neo cortex (cerebro con funciones superiores de pensamiento). Hernán (1989 citado por Gardié 1994 p. 5), establece los cuatro cuadrantes o clusters, así: lógico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico; secuencial, estructural, detallista, conservacional; emocional, sensorial, musical, humanístico y expresivo; conceptual, sintetizador, visual.
4.3.12. Teorías y Propuestas Curriculares
Mario Díaz Villa (2002) propone un currículo flexible, motivado por los nuevos conceptos de educación superior. Enumera los factores asociados a la flexibilidad, los aspectos sociales, políticos generadores de cambios, así como las áreas, componentes y campos de formación y organización de las asignaturas.
Anibal Herazo Royeth y Oscar Arismendy Martínez (1999) parten, de un diagnóstico de la situación actual del currículo en el departamento de Córdoba y de Colombia en general, hacen una definición del mismo, basándose en barios autores y en la Ley General de Educación; explican su fundamentos, estructuras y componentes y lo relacionan con las nuevas exigencias sociales.
Stephen Kemmis (1993), inicia con la definición y ubicación histórica del currículo, explica la teoría técnica, práctica y crítica de reproducción social e ideológica del mismo, orienta hacia el establecimiento contemporáneo del currículo.
Jaime Martínez Bonafé (1997), relaciona el proyecto curricular con el marco de la reforma educativa, el interés por un currículo de carácter científico, la viabilización que el mismo logra a través de la investigación y la crítica por lo cual lo conceptúa como una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo y en mediador entre una determinada intencionalidad educativo y social y los procesos prácticos de socialización cultural, la tipología que presenta, así como los componente que lo conforma.
Nelson López (19?) propone un currículo flexible integral y problémico, que organice sus contenidos en núcleos temáticos y eje transversales y problémicos construidos de manera colectiva por comunidades académicas, que partan del análisis del contexto y del microcontexto institucional y del cruce de intereses y necesidades de los usuarios y de las fortalezas y debilidades internas, surjan decisiones con relación a la oferta académica.
George J. Posner (2001), inicia su obra analizando seis definiciones diferentes de currículo y estableciendo divergencias entre lo que es un currículo y lo que de él puede entender el común de la gente, conceptúa y distingue cinco tipos de currículo (oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrículo), analiza diferentes modelos y sugiere referentes que permitan su evaluación.
4.3.13 Modelos pedagógicos, teorías pedagógicas y teorías o modelos de aprendizaje
En la colección ABC del educador, en 2003, se editan los volúmenes I y II, los cuales explican diferentes modelos educativos, pedagógicos y didácticos, distinguido los primeros de los segundos, por que aquellos los definen como toda reflexión pedagógica que surge de un contexto histórico determinado y el pedagógico, como un “dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma de transmisión y evaluación del conocimiento escolar” (p, 15) y los didácticos como sistemas auxiliares del proceso docente educativo.
Miguel De Zubiría, en su Tratado de Pedagogía Conceptual No. 4. Los Modelos Pedagógicos (1998), hace una explicación de diferente modelos pedagógicos incluido el tradicional, los cuales relaciona con el modelo económico y los analiza teniendo en cuenta las metas, contenidos, secuenciación, metodología, recursos y evaluación.
Julian De Zubiría (2006), hace un análisis de diferentes modelos pedagógicos, clasificándolos como Interoestructurante y autoestructurante. Incluye la pedagogía dialogante.
Rafael Flores Ochoa (1997), analiza diferentes modelos pedagógicos teniendo como referencia: metas, redacción maestro-alumno, método, contenido desarrollo, además, en su texto: Hacia una Pedagogía del Conocimiento, incluye alguna teorías pedagógicas y hermenéuticas y en Evaluación Pedagógica y Cognición, incluye aspectos y formas de evaluación.
Not Luis (2000), hace una relación que clasifica como pedagogía tradicional o heteroestructurante y autoestructurante o cognitivas y de la pedagogía de la comunicación.
James Bowen y Peter Hobson (1996), incluyen en su teoría pedagógica, varios autores de teoría educativa, incluyendo siete que corresponden a la pedagogía moderna.
Tomas L. Good y Jere Brophy (1996). Herbert Klausmeir y William Goodwin (1977). Anita Woorfolk (1996), y Lorraine McCune (1983), explican diferentes modelos de aprendizajes investigados por la psicóloga científica, desde la escuela Gestalt hasta Vygosky.
4.3.14 Modelos didácticos, metodologías y evaluación
Julio César Arboleda (2005), explica como estrategia para un desarrollo cognitivo y varios modelos didácticos para lograr una comprensión significativa.
Felix Bustos Cobos (19?), explica el Modelo Didáctico Operativo, surgiéndolo como una propuesta para lograr aprendizaje por construcción.
Miguel De Zubiría Samper, Esperanza Reyes de Ríos y otros (200?), explican las condiciones obtenidas a partir de la experiencia sistematizada en el Instituto Alberto Merani, algunos modelos didácticos aplicados en el desarrollo del modelo pedagógico activo y de la enseñanza problémica.
Frida Díaz Barriga Arces y Gerardo Hernández Rojas (1998), postulan estrategias para lograr un aprendizaje significativo, relacionadas con la significación, comprensión, aprender a aprender, comprensión y composición de texto y la evaluación.
Augustín Campos Arenas (2005), explica diferentes formas de mapear, estructurar o esquematizar el conocimiento, empleando gráficas que permiten hacer una representación y describir la estructura de un tema o texto.
Donald Orlich, Robert Herder y otros (2002). Hacen recuento de varias técnicas de enseñanza. Incluyen la taxonomía de Bloom en su clasificación de los diferentes niveles de la dimensión cognitiva.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), expone estrategias o metodologías didácticas para lograr el aprendizaje significativo, problémico y desarrollador.
Tulio Manuel Angarita Serrano (1994), explica la evaluación por logros, a partir de un marco teórico.
Cayetano Estive Solano (1997), explica la evaluación por procesos, haciendo énfasis en la integralidad.
Rómulo Gallego-Badillo (1989, con fundamento en su formación epistemológica, principia criticando la evaluación tradicional y propone una forma novedosa con base en la lógica de la ciencia.
El grupo de estándares curriculares y evaluación de logros académicos y factores asociados, del ministerio de educación nacional (1997), presentan la evaluación como un proceso complejo que permite estimar los logros y conocimientos que va adquiriendo o desarrollando el estudiante.
Mauricio Pérez Abril y Guillermo Bustamante Zamudio (1996), explican la evaluación por procesos.
4.3.15 Desarrollo de Competencias
Gladys Daza, Miguel Ángel Vargas y otros, (2003), con base en su experiencia investigativa desarrollada en CEDAL, expresan sus opiniones acerca de las opiniones básicas y cómo ésta se potencializa en un escenario propicio.
Carlos Alberto Jiménez Vélez (2003), explica las competencias e inteligencias múltiples con un enfoque neuropedagógico.
Alvaro Lozada y Eladio Moreno (2001), exponen el concepto de competencia y sus posibilidades de desarrollo desde el currículo.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), Hace una disertación de las diferentes competencias y habilidades que se pueden lograr desde el aula de clase.
Sergio Tobón Tobón (2004), explica las competencias desde un punto de vista histórico y epistemológico y la formación de las mismas desde un diseño cunicular complejo.
LA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACIÓN.
LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN, APROXIMACIONES DESDE LA PERSPECTIVA DE WULF.
AUTORES:
CARMEN FORERO BAENA, NAPOLEON GARRIDO ALVIS Y WALTER PARRADO
INTRODUCCIÓN
Procurar la comprensión del texto Introducción a la Ciencia de la Educación , de Cristoph Wulf como una aproximación conceptual y analítica ha sido el propósito de este ensayo, para lo cual su lectura reiterativa se constituyo en un imperativo por las dificultades derivadas de ésta, tratándose de un estudio que relaciona la educación y la sociedad y la complejidad que los dos términos encierran.
El ensayo intentará analizar los planteamientos que Wulf hace de la ciencia critica de la educación y la importancia que esto tiene para el crecimiento humano para cumplir con tal propósito el mismo se aborda desde dos perspectivas, la primera un resumen critico de los principios, conceptualizaciones y metodologías, y en segunda instancia una interpretación argumentada de la ideas que sustentan la Escuela de Frankfurt cuya importancia se orienta hacia la autorrealización de la persona como sujeto histórico auto-reflexivo dentro de una sociedad a la que debe examinarse críticamente
PLANTEMIENTOS DE LA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACION : “INTRODUCCION A LA CIENCIA DE LA EDUCACION ”
En la obra citada, versión francesa de la alemana “Teorías y conceptos de la ciencia de la educación” el doctor Christof Wulf, profesor del Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlín, trata a manera de introducción, tres de las principales corrientes de la ciencia de la educación contemporánea que, con un enfoque epistemológico e histórico se desarrolla en su país, entre la cuales se encuentra la postura reflexiva sobre la construcción e identidad de la educación. La teoría critica con el fin de organizar las ideas que se pretenden desarrollar, se comienza por expresar que la teoría de la educación se fundamenta en una teoría crítica social y como tal, asume una oposición a la explotación de un orden social regido por las apariencias. A pesar de que no es una teoría de la apariencia, define las apariencias a partir de su esencia para plantear diferencias. Además, pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación para lo cual emplea la critica ideológica.
A diferencia de la otras dos corrientes nombradas, también como principales (pedagogía de la ciencia del espíritu y de la ciencia empírica de la educación), la pedagogía crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por si mismas, por creer que no son capaces de realizar un análisis critico del avance social de la educación. Y también pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación.
Por otro lado la teoría crítica es el punto de partida de la ciencia crítica de la educación, y se vale de ella para proponer sus normas y fundamentar su campo de validez.
Al interior de esta teoría se define la educación como algo inseparable de la evolución social y humana; el hombre se concibe como alguien que se encuentra en conflicto consigo mismo, vive en aislamiento debido su voluntad de dominio y en contradicción con su ser, por que actúa según la razón, y sueña al hombre del futuro dentro de una comunidad de hombres libres.
Surge de las fuentes del saber de la ciencia sociales, cercana a la teoría crítica y en oposición a la teoría tradicional, a quien le asignan un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamiento. Para ella los términos clase, explotación, plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia, así como sus conceptualizaciones, le confieren sentido a la reproducción de la sociedad, y se evalúa de la misma práctica educativa, como negación del pensamiento tradicional e influida por el pensamiento social en el terreno de la educación, con el fin de reivindicar la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias.
También se puede afirmar que surge influenciada por la Escuela Critica de Frankfurt cuyos sociólogos y filósofos investigadores, en principio , centraron la critica social en la política, pero después de la segunda guerra mundial reorientaron su interés hacia lo social, siendo Horkheimer quien formula las ideas de base.
Se desarrolla en la época de la republica de Weimar (1918-1933). En 1937 formula sus ideas principales, a través del articulo de Max Horkheimer “Teoría Tradicional y Critica”, quien argumenta una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría critica, la cual reconoce la esencia de la sociedad, sin embargo, solo en la década comprendida entre 1960 a 1970 llega a hacerse real su influencia.
Sus propósitos hacen referencia a los siguientes aspectos:
v -Críticas a la sociedad Burguesa y a su activad científica.
v -Poner en perspectiva las finalidades de la práctica educativa con sus condiciones sociales concretas.
v Reflexionar acerca de los lineamientos sociopolíticos de las ideas pedagógicas y la manera como se estructura el campo de la pedagogía para ayudarla como ciencia y construir su identidad histórica.
v Percibir que, en lo posible, dentro de unas condiciones sociales dadas, le permite alcanzar el éxito y el mejoramiento de la acción educativa.
v Analizar y evaluar la práctica educativa y los contextos en donde ésta se desarrolla y en donde debe alcanzar su legitimidad.
v Construir un sistema universal de la ciencia, desarrollado con fundamento en un contexto de pensamiento deductivo que supere los planteamientos del sistema de la división del trabajo, por lo tanto propone lograr una legitimidad haciéndose interrogantes acerca de las circunstancias que la rodean.
v Aceptar y tener en cuenta el producto de la practica social global, como apariencias que deben ser esclarecidas por la teoría, a partir de la esencia del análisis de su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta que esta puede aprehender el mundo social como producto del trabajo propio de la burguesía y de una relación de producción.
v Superar de una manera concreta, la tension entre el conocimiento de las finalidades, la espontaneidad y la razón que existe en la persona y las relaciones con los procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad.
v Oponerse a la reproducción de las desigualdades sociales.
v Rechazar la explotación, la dominancia, la violencia y la opresión, elaborar perspectivas que mejoren las condiciones sociales y participar, de manera comprometida, en la reducción de las mismas y en el desarrollo de la humanidad, en aras del mejoramiento. También se oponen a la automatización idealista de la pedagogía en relación con lo social.
v Tener en cuenta la intervención tecnocratitas, las actuaciones ideologiazas, los objetivos y la responsabilidad educativa, cuya evaluación se hace con relación a la practica
v Fundamentar su reflexión, teniendo como actor principal al hombre en su devenir.
Para fundamentar el análisis y guiar la reflexión, se asume una critica ideológica así como, la elaboración de perspectivas, como propuesta para mejorar las condiciones sociales, constituyéndose en un sistema consciente que define activamente sus formas de vida para permitir, básicamente, transformar la relaciones económicas, por considerar que la indiferencia es un obstáculo para el logro de la evolución. También acepta como cierto que la práctica auto reflexiva y la autocrítica son permanentes estrategias, a demás si, como ya se mencionó, se tienen como referentes los actores de la acción educativa, se podrá asegurar el mejoramiento y por consiguiente el éxito.
Por otro lado, el sistema propone que para la existencia de una sociedad emancipada los miembros que la conforman deben emanciparse por medio de la educación, lo que significa que es la misma educación la encargada de efectuar la emancipación social.
Para Horkheimer, la teoría critica de las ciencias sociales, y la critica de la educación, para poderse inscribir en le sentido de la historia, deben tener en cuenta sus condiciones, así mismo, la teoría critica de la educación pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación y afirma el carácter histórico y social de esta ultima.
Para la consecución de los propósitos señalados recurre a la teoría critica, de la cual se vale para analizar los diferentes aspectos en los cuales centra su interés como objetos de estudio.
La teoría critica reconoce la esencia de la sociedad y no se deja engañar por la apariencias, por lo tanto, para ella el mundo no es algo que se da en si, sino que es un producto de la practica global social, para lo cual debe ser esclarecida por la teoría, analizada en su génesis histórica, e interpretado teniendo en cuenta la historicidad de la teoría, teniendo como base los siguientes aspectos; los cuales emplea como estrategia:
- Teoría critica de la sociedad: En su centro se encuentra la critica del capital que define la estructura de la sociedad en una situación histórico cultural a través de la modificación de la estructura económica, y de la reflexión critica que descubre la leyes de la economía, de la ciencia de la educación y de la sociedad en general.
Debe ubicar la práctica en relación con la teoría y evaluar la manera que se cuestione su accionar e identificar las insatisfacciones en la educación, como y donde se produce.
- Crítica ideológica: Se encuentra en el centro de la ciencia crítica de la educación en un orden social que no se contenta con las apariencias y, por el contrario muestra interés por el desarrollo. Para ello se debe constituir un sistema que defina una forma de vida, además, debe evidenciar en qué medida las normas y objetivos de la educación responden a las condiciones económicas y sociales y cómo permiten transmitir cultura.
- Teoría critica de la educación: pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación, para lo cual emplea la critica ideológica , ayuda a los docentes en su practica educativa y los incita a reflexionar sobre las concepciones que apoyan sus actividades educativas, a evaluar su validez y a descubrirle sus posibilidades y limites o falencias.
Permite también, orientar la educación hacia la formación y emancipación del hombre a partir de la critica del contexto que rodea el acto educativo.
- Teoría critica de la ciencia: La validez real de una teoría depende de la relación entre las proposiciones científicas y los hechos, lo cual debe ser la no contradicción entre la experiencia y la teoria.
En consideración con lo anteriormente dicho surgen dentro de nuestro trabajo algunas consideraciones y reflexiones que a continuación exponemos:
La ciencia critica de la educación pretende emancipar o liberar al sujeto de las situaciones que lo alienan o amarran, es decir liberándolo de lo que lo posee y domina dentro de una connotación socio-historia e ideológica.
Al erigirse contra la opresión lo hace “contra un orden” social que se contenta con las apariencias.
Horkheiner desde la escuela de Frankfurt formula las ideas de base de la teoría critica (1937) e inaugura la idea posmoderna de la insuficiencia de la razón para la compresión cabal del fenómeno humano. Al lado de Adorno denuncia el movimiento de la ilustración cuyo carácter emancipatorio puede devenir en su contrario (como así ocurre) con el peligro de la alienación al que se liga y esclaviza el pensamiento humano.
La ilustración modifica la práctica social pero termina con un poder alienante que es asumido en el modelo del dictador. Sin embargo, como la sociedad misma es un sistema viviente y hace previsible toda critica, lleva a Adorno a una dialéctica negativita y pesimista que termina en el sin sentido de la critica, la cual deberá ser superada por Habermas.
Para Adorno la contradicción dialéctica es la consecuencia lógica de la no identidad y la tensión se concibe como la disyunción de la identidad del fenómeno con su concepto, cuando lo que se dice no es manifestación del hecho, cuando la crítica no señala una ruptura, un cambio, cuando la teoría no interpreta, ni altera la práctica o cuando la realidad está divorciada de su epistemología. La teoría surge de la práctica estando supeditada a ésta, desde una perspectiva histórica y socio-critica, en cuanto a su desarrollo y explicitación. Configura una lucha por aproximar el fundamento teórico a la práctica de la cual se deriva o al fenómeno implícito en ella.
Sin embargo este esclarecimiento de la práctica desde la teoría propicia su propia detracción y por tanto su destrucción, por lo cual la practica no podrá ser la misma en el a posteriori construido desde la teoría.
La emancipación se produce en los términos de un sujeto que se hace consciente de su situación, de sus condicionamientos y limitaciones intelectivas y se libera de la opresión, de la ignorancia y de la dominación del hombre por el hombre mismo, pues,al reificarse desde la relaciones de poder, desde las estructuras sociales dominantes, desde la ideología y desde la misma ilustración, necesita mediante la acción crítica liberarse para humanizarse.
Marcuse relativiza el accionar de la critica al identificar que los aspectos antagónicos del mundo se han integrado gracias a la técnica y la política, dándole apariencia de irracionalidad a la critica que se le hace a la sociedad, aun así, la razón sigue siendo el concepto fundamental de la teoría critica asumida con la libertad del hombre, mas allá de la apariencias, de los engaños, de los disfraces de los que se vale el sistema social vigente para ejercer su dominación irracional que satisface el consumo mercantilista de la ideas. De esta manera la sociedad esta inmunizada frente a la critica. El sistema lo controla todo y la conciencia duerme frente a las evidencias, pero el sistema social parece prever todo: la aceptación implícita de sus contradicciones, los mecanismos de aceptación y hasta de rechazo de las criticas, de modo que la realidad se muestra como un espejo de mil caras que asume mimeticamente el cambio aparente. Por lo tanto “Es en la negación donde reside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a la irracionalidad de la dominación” Es Adorno quien manifiesta que la educación es un mecanismo del que se vale el sistema para perpetuar los valores que le son útiles, papel que cumple en forma similar al de la cultura, siendo parte de ella, e n beneficio del propio sistema dominante.
El mundo vendría a ser entonces una red de oposiciones aparentes, confundidas y aceptadas y lo irracional de la sociedad es razonablemente aceptado, como simulaciones, gestos y símbolos. Pues en el fondo no ha ocurrido nada que no haya sido previsto.
Es Habermas quien va a superar ese pesimismo y a definir que “una filosofía del saber y de la critica social tiene por finalidad la autorreflexión de la ciencia” pero es la realidad histórico social la que caracteriza la formación como una situacio9n específicamente humana, es decir la sociedad produce la educación y la ciencia que le sirve dentro de sus especificas condiciones históricas. Habermas concluye que esto implica la construcción de un lazo entre razón práctica instrumental y critica y la justificación de los intereses rectores del conocimiento, (técnico, practico y emancipatorio).
La paradoja de una represión que parece legitima y deforma la comunicación a través de las estructuras de acción y experiencia social, configuran las condiciones constitutivas de la sociedad, determinando de manera coyuntural un estatuto histórico y social. Habermas privilegia la acción constructiva de la ciencia a partir de la autorreflexión que anticipa a la critica, la contemplación de los problemas de la vida vendrá a ser el acto educativo entendiéndola como auto contemplación es decir, como acto de autorreflexión y compresión de sus hechos, lo cual anticipa y presupone la critica misma pues siéndole inherente, sin esta anticipación la critica será sesgada y poco pertinente. De aquí deriva la importancia de la investigación para la teoría critica por cuanto facilita la interpretación de los fenómenos como parte de un sistema desde le cual formula la critica pues partirá no de conjeturas si no de evidencias y hará posible su pertinencia como acto de comprensión y auto compresión de los fenómenos y del mundo. Esto implica su explicación como manera de abordar la realidad en un reencuentro entre la teoría y la práctica.
La acción critica de la ciencia critica se concreta dentro de la teoría critica de la educación como investigación acción – pedagógica (o educativa) pues resulta manifiesto que la investigación de la practica educativa revela saberes implícitos, referentes teóricos e ideológicos, estructuras de dominación y formas de legimitación patentes en la practica educativa que deben ser elucidados y esclarecidos como condición primera para efectuar la critica al proceso.
En el proceso de asunción de la ilustración como factor emancipador susceptible de revestirse en benéfico de una reificacion y de un sistema dominante, es la educación la única alternativa posible para descubrir mediante su investigación las formas perverdas del discurso, las estructuras ideológicas que sustentan la alienación social e impiden su critica.
La ciencia crítica permite la construcción de unos fundamentos epistemológicos que orientan el desarrollo de la teoría crítica de la educación, concretándose en el análisis de su dialéctica y en la investigación de su práctica como forma de su permanente emancipación.
En definitiva después que Kant desarrollara en la crítica de la razón practica el fundamento paradigmático de la modernidad, la teoría critica manifiesta que el desarrollo histórico social de la humanidad implica que la libertad y la autodeterminación estén subyugados a este. Si la emancipación ilustrada es el movimiento de la autonomía del hombre, el mundo esclarecido por la razón palidece ante el desastre inminente, la paradoja de la emancipación ha sido encontrar que tal autonomía haya desembocado en el sinsentido de una realidad recreada por Cioran, pues luego del esclarecimiento de la razón, la reificacion del individuo pervierte el proceso, haciendo al hombre victima del instrumento liberador por él creado.
AUTORES:
CARMEN FORERO BAENA, NAPOLEON GARRIDO ALVIS Y WALTER PARRADO
INTRODUCCIÓN
Procurar la comprensión del texto Introducción a la Ciencia de la Educación , de Cristoph Wulf como una aproximación conceptual y analítica ha sido el propósito de este ensayo, para lo cual su lectura reiterativa se constituyo en un imperativo por las dificultades derivadas de ésta, tratándose de un estudio que relaciona la educación y la sociedad y la complejidad que los dos términos encierran.
El ensayo intentará analizar los planteamientos que Wulf hace de la ciencia critica de la educación y la importancia que esto tiene para el crecimiento humano para cumplir con tal propósito el mismo se aborda desde dos perspectivas, la primera un resumen critico de los principios, conceptualizaciones y metodologías, y en segunda instancia una interpretación argumentada de la ideas que sustentan la Escuela de Frankfurt cuya importancia se orienta hacia la autorrealización de la persona como sujeto histórico auto-reflexivo dentro de una sociedad a la que debe examinarse críticamente
PLANTEMIENTOS DE LA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACION : “INTRODUCCION A LA CIENCIA DE LA EDUCACION ”
En la obra citada, versión francesa de la alemana “Teorías y conceptos de la ciencia de la educación” el doctor Christof Wulf, profesor del Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlín, trata a manera de introducción, tres de las principales corrientes de la ciencia de la educación contemporánea que, con un enfoque epistemológico e histórico se desarrolla en su país, entre la cuales se encuentra la postura reflexiva sobre la construcción e identidad de la educación. La teoría critica con el fin de organizar las ideas que se pretenden desarrollar, se comienza por expresar que la teoría de la educación se fundamenta en una teoría crítica social y como tal, asume una oposición a la explotación de un orden social regido por las apariencias. A pesar de que no es una teoría de la apariencia, define las apariencias a partir de su esencia para plantear diferencias. Además, pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación para lo cual emplea la critica ideológica.
A diferencia de la otras dos corrientes nombradas, también como principales (pedagogía de la ciencia del espíritu y de la ciencia empírica de la educación), la pedagogía crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por si mismas, por creer que no son capaces de realizar un análisis critico del avance social de la educación. Y también pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación.
Por otro lado la teoría crítica es el punto de partida de la ciencia crítica de la educación, y se vale de ella para proponer sus normas y fundamentar su campo de validez.
Al interior de esta teoría se define la educación como algo inseparable de la evolución social y humana; el hombre se concibe como alguien que se encuentra en conflicto consigo mismo, vive en aislamiento debido su voluntad de dominio y en contradicción con su ser, por que actúa según la razón, y sueña al hombre del futuro dentro de una comunidad de hombres libres.
Surge de las fuentes del saber de la ciencia sociales, cercana a la teoría crítica y en oposición a la teoría tradicional, a quien le asignan un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamiento. Para ella los términos clase, explotación, plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia, así como sus conceptualizaciones, le confieren sentido a la reproducción de la sociedad, y se evalúa de la misma práctica educativa, como negación del pensamiento tradicional e influida por el pensamiento social en el terreno de la educación, con el fin de reivindicar la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias.
También se puede afirmar que surge influenciada por la Escuela Critica de Frankfurt cuyos sociólogos y filósofos investigadores, en principio , centraron la critica social en la política, pero después de la segunda guerra mundial reorientaron su interés hacia lo social, siendo Horkheimer quien formula las ideas de base.
Se desarrolla en la época de la republica de Weimar (1918-1933). En 1937 formula sus ideas principales, a través del articulo de Max Horkheimer “Teoría Tradicional y Critica”, quien argumenta una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría critica, la cual reconoce la esencia de la sociedad, sin embargo, solo en la década comprendida entre 1960 a 1970 llega a hacerse real su influencia.
Sus propósitos hacen referencia a los siguientes aspectos:
v -Críticas a la sociedad Burguesa y a su activad científica.
v -Poner en perspectiva las finalidades de la práctica educativa con sus condiciones sociales concretas.
v Reflexionar acerca de los lineamientos sociopolíticos de las ideas pedagógicas y la manera como se estructura el campo de la pedagogía para ayudarla como ciencia y construir su identidad histórica.
v Percibir que, en lo posible, dentro de unas condiciones sociales dadas, le permite alcanzar el éxito y el mejoramiento de la acción educativa.
v Analizar y evaluar la práctica educativa y los contextos en donde ésta se desarrolla y en donde debe alcanzar su legitimidad.
v Construir un sistema universal de la ciencia, desarrollado con fundamento en un contexto de pensamiento deductivo que supere los planteamientos del sistema de la división del trabajo, por lo tanto propone lograr una legitimidad haciéndose interrogantes acerca de las circunstancias que la rodean.
v Aceptar y tener en cuenta el producto de la practica social global, como apariencias que deben ser esclarecidas por la teoría, a partir de la esencia del análisis de su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta que esta puede aprehender el mundo social como producto del trabajo propio de la burguesía y de una relación de producción.
v Superar de una manera concreta, la tension entre el conocimiento de las finalidades, la espontaneidad y la razón que existe en la persona y las relaciones con los procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad.
v Oponerse a la reproducción de las desigualdades sociales.
v Rechazar la explotación, la dominancia, la violencia y la opresión, elaborar perspectivas que mejoren las condiciones sociales y participar, de manera comprometida, en la reducción de las mismas y en el desarrollo de la humanidad, en aras del mejoramiento. También se oponen a la automatización idealista de la pedagogía en relación con lo social.
v Tener en cuenta la intervención tecnocratitas, las actuaciones ideologiazas, los objetivos y la responsabilidad educativa, cuya evaluación se hace con relación a la practica
v Fundamentar su reflexión, teniendo como actor principal al hombre en su devenir.
Para fundamentar el análisis y guiar la reflexión, se asume una critica ideológica así como, la elaboración de perspectivas, como propuesta para mejorar las condiciones sociales, constituyéndose en un sistema consciente que define activamente sus formas de vida para permitir, básicamente, transformar la relaciones económicas, por considerar que la indiferencia es un obstáculo para el logro de la evolución. También acepta como cierto que la práctica auto reflexiva y la autocrítica son permanentes estrategias, a demás si, como ya se mencionó, se tienen como referentes los actores de la acción educativa, se podrá asegurar el mejoramiento y por consiguiente el éxito.
Por otro lado, el sistema propone que para la existencia de una sociedad emancipada los miembros que la conforman deben emanciparse por medio de la educación, lo que significa que es la misma educación la encargada de efectuar la emancipación social.
Para Horkheimer, la teoría critica de las ciencias sociales, y la critica de la educación, para poderse inscribir en le sentido de la historia, deben tener en cuenta sus condiciones, así mismo, la teoría critica de la educación pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación y afirma el carácter histórico y social de esta ultima.
Para la consecución de los propósitos señalados recurre a la teoría critica, de la cual se vale para analizar los diferentes aspectos en los cuales centra su interés como objetos de estudio.
La teoría critica reconoce la esencia de la sociedad y no se deja engañar por la apariencias, por lo tanto, para ella el mundo no es algo que se da en si, sino que es un producto de la practica global social, para lo cual debe ser esclarecida por la teoría, analizada en su génesis histórica, e interpretado teniendo en cuenta la historicidad de la teoría, teniendo como base los siguientes aspectos; los cuales emplea como estrategia:
- Teoría critica de la sociedad: En su centro se encuentra la critica del capital que define la estructura de la sociedad en una situación histórico cultural a través de la modificación de la estructura económica, y de la reflexión critica que descubre la leyes de la economía, de la ciencia de la educación y de la sociedad en general.
Debe ubicar la práctica en relación con la teoría y evaluar la manera que se cuestione su accionar e identificar las insatisfacciones en la educación, como y donde se produce.
- Crítica ideológica: Se encuentra en el centro de la ciencia crítica de la educación en un orden social que no se contenta con las apariencias y, por el contrario muestra interés por el desarrollo. Para ello se debe constituir un sistema que defina una forma de vida, además, debe evidenciar en qué medida las normas y objetivos de la educación responden a las condiciones económicas y sociales y cómo permiten transmitir cultura.
- Teoría critica de la educación: pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación, para lo cual emplea la critica ideológica , ayuda a los docentes en su practica educativa y los incita a reflexionar sobre las concepciones que apoyan sus actividades educativas, a evaluar su validez y a descubrirle sus posibilidades y limites o falencias.
Permite también, orientar la educación hacia la formación y emancipación del hombre a partir de la critica del contexto que rodea el acto educativo.
- Teoría critica de la ciencia: La validez real de una teoría depende de la relación entre las proposiciones científicas y los hechos, lo cual debe ser la no contradicción entre la experiencia y la teoria.
En consideración con lo anteriormente dicho surgen dentro de nuestro trabajo algunas consideraciones y reflexiones que a continuación exponemos:
La ciencia critica de la educación pretende emancipar o liberar al sujeto de las situaciones que lo alienan o amarran, es decir liberándolo de lo que lo posee y domina dentro de una connotación socio-historia e ideológica.
Al erigirse contra la opresión lo hace “contra un orden” social que se contenta con las apariencias.
Horkheiner desde la escuela de Frankfurt formula las ideas de base de la teoría critica (1937) e inaugura la idea posmoderna de la insuficiencia de la razón para la compresión cabal del fenómeno humano. Al lado de Adorno denuncia el movimiento de la ilustración cuyo carácter emancipatorio puede devenir en su contrario (como así ocurre) con el peligro de la alienación al que se liga y esclaviza el pensamiento humano.
La ilustración modifica la práctica social pero termina con un poder alienante que es asumido en el modelo del dictador. Sin embargo, como la sociedad misma es un sistema viviente y hace previsible toda critica, lleva a Adorno a una dialéctica negativita y pesimista que termina en el sin sentido de la critica, la cual deberá ser superada por Habermas.
Para Adorno la contradicción dialéctica es la consecuencia lógica de la no identidad y la tensión se concibe como la disyunción de la identidad del fenómeno con su concepto, cuando lo que se dice no es manifestación del hecho, cuando la crítica no señala una ruptura, un cambio, cuando la teoría no interpreta, ni altera la práctica o cuando la realidad está divorciada de su epistemología. La teoría surge de la práctica estando supeditada a ésta, desde una perspectiva histórica y socio-critica, en cuanto a su desarrollo y explicitación. Configura una lucha por aproximar el fundamento teórico a la práctica de la cual se deriva o al fenómeno implícito en ella.
Sin embargo este esclarecimiento de la práctica desde la teoría propicia su propia detracción y por tanto su destrucción, por lo cual la practica no podrá ser la misma en el a posteriori construido desde la teoría.
La emancipación se produce en los términos de un sujeto que se hace consciente de su situación, de sus condicionamientos y limitaciones intelectivas y se libera de la opresión, de la ignorancia y de la dominación del hombre por el hombre mismo, pues,al reificarse desde la relaciones de poder, desde las estructuras sociales dominantes, desde la ideología y desde la misma ilustración, necesita mediante la acción crítica liberarse para humanizarse.
Marcuse relativiza el accionar de la critica al identificar que los aspectos antagónicos del mundo se han integrado gracias a la técnica y la política, dándole apariencia de irracionalidad a la critica que se le hace a la sociedad, aun así, la razón sigue siendo el concepto fundamental de la teoría critica asumida con la libertad del hombre, mas allá de la apariencias, de los engaños, de los disfraces de los que se vale el sistema social vigente para ejercer su dominación irracional que satisface el consumo mercantilista de la ideas. De esta manera la sociedad esta inmunizada frente a la critica. El sistema lo controla todo y la conciencia duerme frente a las evidencias, pero el sistema social parece prever todo: la aceptación implícita de sus contradicciones, los mecanismos de aceptación y hasta de rechazo de las criticas, de modo que la realidad se muestra como un espejo de mil caras que asume mimeticamente el cambio aparente. Por lo tanto “Es en la negación donde reside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a la irracionalidad de la dominación” Es Adorno quien manifiesta que la educación es un mecanismo del que se vale el sistema para perpetuar los valores que le son útiles, papel que cumple en forma similar al de la cultura, siendo parte de ella, e n beneficio del propio sistema dominante.
El mundo vendría a ser entonces una red de oposiciones aparentes, confundidas y aceptadas y lo irracional de la sociedad es razonablemente aceptado, como simulaciones, gestos y símbolos. Pues en el fondo no ha ocurrido nada que no haya sido previsto.
Es Habermas quien va a superar ese pesimismo y a definir que “una filosofía del saber y de la critica social tiene por finalidad la autorreflexión de la ciencia” pero es la realidad histórico social la que caracteriza la formación como una situacio9n específicamente humana, es decir la sociedad produce la educación y la ciencia que le sirve dentro de sus especificas condiciones históricas. Habermas concluye que esto implica la construcción de un lazo entre razón práctica instrumental y critica y la justificación de los intereses rectores del conocimiento, (técnico, practico y emancipatorio).
La paradoja de una represión que parece legitima y deforma la comunicación a través de las estructuras de acción y experiencia social, configuran las condiciones constitutivas de la sociedad, determinando de manera coyuntural un estatuto histórico y social. Habermas privilegia la acción constructiva de la ciencia a partir de la autorreflexión que anticipa a la critica, la contemplación de los problemas de la vida vendrá a ser el acto educativo entendiéndola como auto contemplación es decir, como acto de autorreflexión y compresión de sus hechos, lo cual anticipa y presupone la critica misma pues siéndole inherente, sin esta anticipación la critica será sesgada y poco pertinente. De aquí deriva la importancia de la investigación para la teoría critica por cuanto facilita la interpretación de los fenómenos como parte de un sistema desde le cual formula la critica pues partirá no de conjeturas si no de evidencias y hará posible su pertinencia como acto de comprensión y auto compresión de los fenómenos y del mundo. Esto implica su explicación como manera de abordar la realidad en un reencuentro entre la teoría y la práctica.
La acción critica de la ciencia critica se concreta dentro de la teoría critica de la educación como investigación acción – pedagógica (o educativa) pues resulta manifiesto que la investigación de la practica educativa revela saberes implícitos, referentes teóricos e ideológicos, estructuras de dominación y formas de legimitación patentes en la practica educativa que deben ser elucidados y esclarecidos como condición primera para efectuar la critica al proceso.
En el proceso de asunción de la ilustración como factor emancipador susceptible de revestirse en benéfico de una reificacion y de un sistema dominante, es la educación la única alternativa posible para descubrir mediante su investigación las formas perverdas del discurso, las estructuras ideológicas que sustentan la alienación social e impiden su critica.
La ciencia crítica permite la construcción de unos fundamentos epistemológicos que orientan el desarrollo de la teoría crítica de la educación, concretándose en el análisis de su dialéctica y en la investigación de su práctica como forma de su permanente emancipación.
En definitiva después que Kant desarrollara en la crítica de la razón practica el fundamento paradigmático de la modernidad, la teoría critica manifiesta que el desarrollo histórico social de la humanidad implica que la libertad y la autodeterminación estén subyugados a este. Si la emancipación ilustrada es el movimiento de la autonomía del hombre, el mundo esclarecido por la razón palidece ante el desastre inminente, la paradoja de la emancipación ha sido encontrar que tal autonomía haya desembocado en el sinsentido de una realidad recreada por Cioran, pues luego del esclarecimiento de la razón, la reificacion del individuo pervierte el proceso, haciendo al hombre victima del instrumento liberador por él creado.
ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE PENSAMIENTO SUPERIOR, COMO ESTRATEGIA PREDOMINANTE EN EL CURRÍCULO.
ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE PENSAMIENTO SUPERIOR, COMO ESTRATEGIA PREDOMINANTE EN EL CURRÍCULO. Autores:Carmen Forero Baena y Napoleón Garrido Alvis Para determinar lo que se debe incluir en un Estado del Arte que facilite y oriente la investigación, se parte del supuesto según el cual, en los actuales momentos en las universidades, dadas las nuevas exigencias para la obtención de registros calificados, certificación de condiciones mínimas y acreditación de calidad, existe preocupación por diseñar o rediseñar currículos que permitan la formación de competencias, por lo tanto en los mismos se incluyen, en sus diferentes dimensiones, elementos que pretenden asegurar la calidad. Sin embargo, en los procesos desarrollados como eventos de clases, por fuerza de la tradición y de modelos que poco interés muestran en el tema, es posible que no se estén realizando acciones de aula que apunten al logro de la formación de un pensamiento superior. Si una propuesta como la planteada, parte de las preguntas: ¿Qué es pensamiento superior? y ¿Cómo se logra el mismo? la respuesta obvia es que, en primera instancia, el currículo debe partir determinando, sobre todo en sus componentes axiológico y pedagógico, el tipo de hombre que se debe formar y cómo se debe formar el mismo. En este aspecto se debe incluir, entre otros, objetivos, logros, competencias y perfiles, así como modelos pedagógicos, teorías pedagógicas y modelos de aprendizaje, procedimientos didácticos, que determinen la práctica profesional y formas de evaluación. . Es así como el Estado del Arte que se propone parte de teorías e investigaciones que facilitan la obtención de diferentes concepciones y clasificaciones del pensamiento, de teorías curriculares y de modelos y teorías que guíen el empleo de metodologías y el uso de técnicas de evaluación confiriéndole a la referida información una jerarquía que ayude a dinamizar la propuesta investigativa que el equipo proponente sugiere, tal como se expone a continuación. 1. PENSAMIENTO · José Luís García Salazar (2002) en su obra “Creatividad. La ingeniería del pensamiento”, comienza justificando la necesidad de ser ingeniero del pensamiento, caracterizando el siglo XXI por la demanda del “oro gris” (el cerebro y la mente creativa) y por la necesidad de aprender a prender, de ser mas creativos, productivos y comprensivos, explicando el fundamento fisiológico del ser humano y la evolución del cerebro, el funcionamiento de la mente incluido las característica del pensamiento (tradicional, divergente, convergente lateral, paralelo), las habilidades de la mente (aprender, desaprender, preguntar, almacenar información, recordar) y la inteligencia emocional. Términos que apuntan a la disertación acerca de la creatividad y algunas aplicaciones practicas de esta última. · Margarita A. de Sánchez (2001), explica las habilidades básicas de pensamiento, para lo cual presenta las definiciones de inteligencia de varios autores, las descripciones de algunos rasgos o conductas inteligentes, la variedad de respuestas a emitir ante los estímulos ambientales y la relación entre el desarrollo intelectual y la estimulación. En la segunda unidad se dedica a explicar las habilidades básicas de pensamiento, entre las cuales se encuentran: identificar, relacionar, clasificar, inferir, predecir y solucionar problemas. La unidad número tres incluye cambios, ordenes y transformaciones, con la inclusión de variables y características de las secuencias ordenables, llevando al lector a la comprensión de que toda transformación implica cambios de objetos o eventos y para poder identificar este tipo de procesos se pone en juego la mayoría de las habilidades de pensamiento. En la unidad número cuatro trata la clasificación jerárquica, lo cual demandadel establecimiento de relaciones entre categorías y subcategorías. La número cinco hace referencia a los procesos de análisis (profundización del conocimiento desde las partes, como elementos de un todo completo), síntesis (integración de una totalidad significativa) y evaluación (emisión de juicio de valor) como integrante de la inducción, deducción y critica, hasta llegar a la unidad seis, dedicado al razonamiento analógico, explicándolo, como aquel que “permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o mas conjuntos” (p.495). Marcela Hinojosa De Cario (2003) en su libro explica el Programa de Enriquecimiento Instrumental, propuesta por el Dr. Reuven Teuerstein el cual identifica al estudiante como una persona dispuesta a interiorizar los estímulos del medio que, para él, tienen un significado y al docente, como el mediador que selecciona y evalúa estrategias de aprendizaje, teniendo sus fundamentos teóricos, básicamente, en Jerome, Bruner, John Dewey y De Bono. Se trata de un conjunto de teorías que buscan el desarrollo de la motivación y exigen una variedad de procesos de transformación y elaboración. También explica la teoría sobre la Modificalidad Cognitiva Estructural del ser Humano, postulada por el autor ya citado, la cual establece que la capacidad intelectual puede incrementarse en cualquier etapa del desarrollo, así como el conjunto de acciones de las operaciones mentales: diferenciar, relacionar, comparar, representación y transformación mental, codificar, decodificar,inferir, clasificar, analizar, sintetizar, proyectar, realizar relaciones virtuales (en el espacio de la imaginación) razonar analógica, hipotética, transitiva, silogística, divergente o lógicamente. Termina explicando las funciones cognitivas, y como ayudan a superar las deficiencias. Los hermanos Miguel y Julián de Zubiría (1989) en su texto “Biografía del Pensamiento” explican las funciones y orígenes del pensamiento incluyendo entre sus capacidades la de comunicar por medio de representaciones orales, gráficas o escritas y cómo ésto último se va trasformando, desde las nociones de cosas y acciones, a la clasificación a través de características comunes, hasta llegar a generalizar, a partir de las abstracciones de propiedades; además, cómo las imágenes y las nociones permiten pensar en situaciones no reales , con lo que intenta explicar la génesis del pensamiento técnico, y a enseñar el significado de los signos. También se dedican a la naturaleza y desarrollo del pensamiento, desde el nocional, pensado por el conceptual, hasta llegar al categorial. Por último dedican un capitulo a las estrategias metodológicas que permite pasar del pensamiento conceptual al categorial. Carlos Alberto Jiménez Vélez (2000) en su obra hace una reflexión que gira alrededor del cerebro, disertando acerca de su estructura, función, diferentes teorías que se han generado acerca de su desarrollo y propiedades, al tiempo que propone estrategias y explica modalidades de utilidad cognitivas, fundamentándose en autores o investigadores como; Bruner, De Bono, Gardner, Coleman, Waldemar, Luria, Maturana, Neef, Morin y Vygotsky, entre otros, que explican el cerebro triúnico, cerebro total, inteligencias múltiples, dominacia, desarrollo cognitivo, pensamiento lateral, estructuras de la mente, inteligencia emocional, cerebro en acción, acto creativo y pensamiento y lenguaje, lo cual le permite al citado autor, realizar una exposición variada con fundamento en las ultimas concepciones. Álvaro Losada, Heladio Moreno y Marco Fidel Montaña (2004), inicia su exposición con la conceptualizacion de diferentes clases de inteligencia, cómo se desarrolla la misma, los sentimientos que se deben adquirir para que una mayor seguridad proporcione éxito en el trabajo escolar y de los aspectos biológicos y socioculturales que la limitan o la potencian y cómo se analiza la conducta cognitiva. Terminan expresando algunas ideas para mejorar el intelecto y de alternativas para contribuir a su desarrollo y alcanzar niveles críticos. Carlos Arturo Soto Lombana (2002), inicia el desarrollo de su idea con el debate epistemológico entre el conocimiento cotidiano y el científico y relacionando la metacognicion con la educación en ciencias, ubicando la década entre 1980 y 1990 como el espacio en que comienza verdaderamente a interesar el estudio de estos aspectos y las investigaciones dedicadas a la enseñanza de las ciencias. Ofrecen un concepto de metacognicion, un estudio de los componentes asociados al control metacognitivo, al dominio metacognitivo y los fundamentos teóricos en los cuales se enmarca el entendimiento; un resumen de los vínculos que esta dimensión tiene con la conciencia y de los aportes que hace la ingeniería educacional, cómo ha evolucionado la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, los roles asumidos por docentes y estudiantes como determinantes de un modelo de aprendizaje basado en la metacognicion y el meta aprendizaje, visionado como la reflexión de quien aprende.Los resultados y conclusiones de la investigación que sobre metacognicion realizaron los proyectos META y PEEL y los estudios sobre lecturas comprensivas, de las nuevas líneas que plantean como hipótesis que los estudiantes, desde muy pequeños, poseen nociones de los conocimientos científicos, por lo tanto el aprendizaje de la ciencia es continuo entre la cotidianidad y el cocimiento científico. Howard Gerdner (1999) sitúa su obra “dentro de la historia general de los enfoques por conceptualizar la inteligencia” (p. 11), por lo cual, para clarificar su concepción de las inteligencias múltiples parte de un recuento histórico de diferentes enfoques, sus cimientos biológicos, los prerrequisitos y criterios de la inteligencia. Le llaman prerrequisitos a las “potencias intelectuales que tiene cierta importancia dentro de un contexto cultural… son una manera de asegurar que una inteligencia humana es genuinamente útil e importante elemento en determinado ambiente cultural” (p. 96) y denomina criterio, a aquellos aspectos o señalar que permiten escoger una posible inteligencia. En la segunda parte de su texto, explica 6 clases diferentes de inteligencia: lingüística y el desarrollo de sus habilidades; musical, sus componentes y el desarrollo de esta competencia; lógicomatemática, para lo cual parte de Piaget y termina relacionándolo con otras ciencias; espacial, susdimensiones, desarrollo y uso; sinestesicocorporal, incluida la importancia del cerebro en el movimiento, y la evolución de las habilidades corporal y el desarrollo de este tipo de inteligencia; las personales, su desarrollo y las bases biológicos de la personalidad, para finalizar con la crítica que este tema ha recibido y como, a través de los signos, se socializan las inteligencias humanas. La tercera parte la dedica a las implicaciones y aplicaciones de esta inteligencia. Vale la pena anotar que la primera impresión de la obra de Gerdner se realizo en 1985. Según Jean Piaget (1967), la mente evoluciona hacia un equilibrio superior de la inteligencia, en una construcción continua que implica pasar por diferentes estadios caracterizado, cada uno, por la aparición de estructuras originales que lo distinguen del anterior, por lo cual cada uno constituye una estructura que lo define como una forma particular de equilibrio, aunque también comprenden mecanismos funcionales comunes, para que la persona pueda responder a sus necesidades. Continuando con el aspecto mental, supone que el adolescente ha alcanzado “el estadio de operaciones intelectuales abstractas” (p.15) bajo la doble influencia del lenguaje y la socialización. El primero favorece el relato de los actos y el poder de reconstruir el pasado evocándolo y anticipar los actos futuros hasta llegar, incluso, a ser sustituido a través de expresiones verbales. En esta etapa que sobreviene entre los 11 y los 15 años, las operaciones lógicas y el pensamientohipotético-deductivo, es decir el estudiante deduce conclusiones de hipótesis. La naturaleza del cambio sucede por la maduración de las estructuras cerebrales y se adquiere la capacidad de pensar y razonar por fuera del propio mundo realista (Maiar 1979). El simbolismo y el uso de proporciones permiten apoyar la cognición. · Robert Gagnè (1979) expresa como resultados del aprendizaje, una serie de actuaciones como respuesta a estímulos ambientales, las cuales pueden ser clasificadas de conformidad a su complejidad, siendo las estrategias cognoscitivas, una capacidad internamente organizada que le facilitan a la persona elaborar propuestas creativas únicas y muy personales, que construye o generaliza a partir de la experiencia y reorganización de información procesada. En este sentido, se resuelven problemas empleando conocimientos que se abstraen de diferentes disciplinas hasta lograr respuestas singulares, constituyéndose “en un tipo especial y muy importante de habilidades” (Gagnè y Briggs 1980). · Anita Woolfolk y Lorraine McCune (1983), explicando a Bruner, expresan que este autor también cree en el desarrollo cognitivo por etapas, siendo el objetivo principal de este desarrollo el empleo de un modelo del mundo y la realidad que puede ser aplicado para resolver problemas de la vida; el desarrollo permite las representaciones simbólicas, las cuales no son copias de al realidad física sino que pueden ser abstracciones que permitan favorecen la formulación de hipótesis sobre aspectos no experimentados con anterioridad. David Ausubel, citado también por Anita Woolfolk y Lorraine McCune, concibe el aprendizaje por recepción, no por descubrimiento, pero recomienda que la alumno se le ofrezca información organizada de forma que éste no la memorice sino que comprenda su significado, la integre a lo que ya sabe y le proporcione sentido. Anita Woolfolk, (1996), haciendo referencia a las ideas de desarrollo cognitivo de Vigosky, explica que este depende mucho mas de las personas que forman parte del mundo del estudiante, siempre y cuando éstas sean mas capaces o hábiles que él, lo cual otorga un sentido de desarrollo asistido, por que compañeros, profesor o padres le proporcionan andamiaje oportuno y en grado correcto, que le van permitiendo cada ves mas, valerse por sí mismo y le permiten la génesis de procesos superiores que conllevan a la solución de problemas, a partir de las demostraciones del otro, de habilidades que lo guías en los pasos complicado de un problema. La retroalimentación y la revisión que recibe le favorecen la internalizacion de estrategias que le permitirán, mas adelante, actuar por si solo u operar de forma independiente. PENSAMIENTO SUPERIOR Al hablarse de pensamiento superior se está hablando por un lado de las habilidades psicológicas superiores en los términos de Vigotzky quien señala el desarrollo de funciones mentales superiores de carácter inter psicológicas (proceso cognitivo social) e intra psicológicas (interiorización individual) durante el proceso cognoscitivo, para lo cual se vale de herramientas psicológicas que le sirven de puente o mediación semiótica y potencian el desarrollo próximo como desarrollo de habilidades cognitivas específicas. Vienen entonces a constituirse estas ideas en antecedente conceptual significativo, al igual que los aportes de Piaget, para quien el desarrollo del pensamiento está en función del desarrollo cognitivo del niño, en el que interviene factores como la maduración biológica y la madurez psicológica. Debe hablarse también de diferentes tipos de pensamiento: creativo, reflexivo, analítico, lógico, crítico, complejo, analógico, entre otros, los cuales se permean unos con otros, es decir no se producen en formas “puras”. Conviene señalar algunas definiciones que permitan precisar el sentido del concepto y aproximarse a la formulación epistemológica pertinente. Mientras el pensamiento creativo tiene un carácter divergente, abierto y expansivo, el lógico es convergente, deductivo, sintético. No puede hablarse de pensamiento complejo como una habilidad específica, sino como una característica inherente al pensamiento. Los teóricos de la complejidad del pensamiento señalan, sin embrago la necesidad de transgredir la lógica reduccionista por una metalógica y sugieren desarrollos que lo aproximan al pensamiento creativo y crítico. Para de Bono, el Pensamiento creativo se concibe como un Pensamiento lateral, es decir, una forma de escapar a las ideas fijas. Habilidad mental desarrollada para la solución de tópicos o problemas mediante métodos no ortodoxos, generalmente ignorados por el pensamiento lógico.” La necesidad de que todas las fases del pensamiento sean correctas es la principal barrera a la concepción de nuevas ideas. En el Pensamiento Lateral se prescinde de valorar si las ideas en el proceso de su elaboración son correctas, primero se elabora un gran número de ideas y luego se eximan a efectos de valoración.” Deben distinguirse en este sentido dos tipos de pensamiento creativo: El Vertical, que usa el proceso lógico, según el método histórico tradicional El Lateral, que involucra desorganizar una secuencia lógica y llegar a la solución desde otro ángulo. Algunas técnicas sugieren la aplicación de alternativas, la reestructuración de modelos establecidos, la revisión de supuestos, los cambios de enfoques, las rupturas con el pensamiento tradicional para abrir nuevas líneas de pensamiento. Por su pertinencia, citamos en negrilla, un resumen de aspectos relevantes de la tesis Barron (1969) nota que `el proceso creativo incluye una dialéctica incesante entre integración y expansión, convergencia y divergencia, tesis y antítesis' (p. 112). Perkins (1984) destaca una característica importante del pensamiento creativo: El pensamiento creativo es pensamiento estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos. Esta definición nos recuerda que el criterio último de la creatividad es el resultado. Llamamos creativa a una persona cuando consistentemente obtiene resultados creativos, significados, hablando a grosso modo, resultados originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestión (pp. 18-19). Perkins afirma que para enseñar creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio último. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes alumnos, éste da pocos frutos si no se traduce en alguna forma de acción. La acción puede ser interna ( tomar una decisión, llegar a una conclusión, formular una hipótesis) o externa ( pintar un cuadro, hacer una adivinanza o una analogía, sugerir una manera nueva de conducir un experimento). Pero el pensamiento creativo debe tener un resultado. 1. La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y preparación. Harman y Rheingold (1984) notan que las precondiciones usuales de la creatividad son un aferramiento prolongado e intenso con el tema. Citan al gran compositor Strauss diciendo: "Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiento y un propósito fijo, combinado con una intensa resolución traen resultados. El pensamiento concentrado y determinado es una fuerza tremenda. Estoy convencido que esto es una ley y es bueno en muchas cosas que se emprendan" (p.75). De manera similar en su perfil del individuo creativo Raudsepp (1983) escribe: "La noción popular de que el individuo creativo se basa principalmente en inspiración sin esfuerzo y en la espontaneidad es una equivocación muy difundida... El logro creativo requiere una base fuerte de autodisciplina y dedicación incesante y ardua" (p.178). Perkins (1985) simplemente dice: "Los individuos creativos casi invariablemente son muy trabajadores; invierten en lo que persiguen, el tiempo y el esfuerzo que muchos considerarían no razonable" (p.9) 2. La creatividad incluye trabajar en el límite y no en el centro de la propia capacidad. Esta idea es central en el proceso creativo (Perkins,1981,1984). Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos están prestos a correr riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando alternativas obvias porque están tratando de empujar los límites de su conocimiento y habilidades. Un ejemplo clásico es la amplia gama de substancias que Edison exploró en sus intentos de desarrollar un reemplazo durable para el filamento de carbón en el foco eléctrico: Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo que salga". Más bien, tienen la necesidad siempre presente de "encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea más eficiente, que ahorre un poco de tiempo." 3. La creatividad requiere un locus interno de evaluación en lugar de un locus externo. Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr riesgos se encuentra una confianza en sus propios estándares de evaluación (Perkins, 1984, 1985). Los individuos creativos buscan en sí mismos y no en otros la validación y el juicio de su trabajo. Por lo tanto Raudsepp (1983) afirma que la persona creativa tolera y con frecuencia conscientemente busca trabajar solo, creando una zona de tope que mantiene al individuo en cierta manera aislado de las normas, las prácticas y las acciones. No es sorprendente entonces que muchas gentes creativas no sean bien recibidas de inicio por sus contemporáneos. Relacionada estrechamente con el locus de evaluación, está la cuestión de la motivación Perkins (1985) afirma que la creatividad incluye motivación intrínseca más que extrínseca. La motivación intrínseca se manifiesta en muchas maneras: gran dedicación, mucha inversión de tiempo, interés en la habilidad, involucramiento con ideas, y sobre todo resistencia a la distracción por recompensas extrínsecas como un ingreso mas alto por un tipo de trabajo menos creativo (p.10). De hecho, considerables evidencias indican que una motivación extrínseca fuerte debilita la motivación intrínseca (Amabile. 1983). Claro que esta evidencia es consistente con la discusión sobre actitudes sobre uno mismo del capítulo 2. Animar a los alumnos a enfatizar su éxito en tareas puede eventualmente minar la autoestima. Más bien deberíamos ayudar a los alumnos a trabajar más desde su locus interno de evaluación y animarlos a involucrarse en tareas a causa de lo que pueden aprender o descubrir. 4. La creatividad incluye reformular ideas. Este aspecto de la creatividad es el que más comúnmente se enfatiza, aunque diferentes teóricos lo describen en diferentes maneras. El concepto de flexibilidad como lo describen Perkins (1984) y Raudsepp (1983) cae bajo esta categoría; el pensamiento divergente como lo describe Guilford (1956) y el pensamiento lateral como lo describe de Bono (1970) también caben aquí. Las ideas se estructuran mediante esquemas o modelos. Estas estructuras han sido utilizadas para describir virtualmente todo tipo de función cognoscitiva, desde la percepción (Lindsay & Norman, 1977) hasta la comprensión del lenguaje, (Rumelhart, 1980). Estas teorías del mundo son esenciales para nuestro aprendizaje y para dar sentido al mundo. Sin embargo, hay una curiosa paradoja acerca de los esquemas. Al igual que son la base de toda percepción y comprensión humana, también son los que nos cegan a las interpretaciones que caen fuera de su alcance. Para ilustrar, deja de leer un momento y trata de conectar los nueve puntos en la figura 3.2 utilizando cuatro lineas rectas. Si nunca has visto este problema antes, probablemente tendrás dificultad para resolverlo, quizá a causa de que enfoques el problema con un conjunto de expectativas específicas -un esquema específico- asumes que las cuatro líneas tienen que permanecer dentro del perímetro de los nueve puntos. Pararesolver el problema deber ir más allá del perímetro de los puntos. La creatividad incluye la habilidad de ir mas allá del esquema que normalmente es utilizado para ver el problema. "saltarse las trancas" y reformular el problema para que aparezca bajo una luz diferente. Característicamente, la persona creativa tiene la habilidad de mirar el problema de un marco de referencia o esquema y luego de manera consciente cambiar a otro marco de referencia, dándole una perspectiva completamente nueva. Este proceso continúa hasta que la persona ha visto el problema desde muchas perspectivas diferentes. El reformular con frecuencia incluye la utilización de modelos, metáforas o analogías. Cuando las tácticas analíticas o inferenciales directas fallan en producir una solución creativa, la persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras 5. La creatividad, un pensamiento que fluye con libertad.. Harman y Rheingold (1984) señalan los mayores descubrimientos científicos que ocurrieron durante períodos de "pensamiento inconsciente". Las explicaciones a estos fenómenos son diversas. Harman y Rheingold (1984) afirman que la mente inconsciente procesa mucha más información que lo que nos damos cuenta; tiene acceso a información imposible de obtener a través del análisis racional. Por implicación entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una manera mucho mas comprensiva y diferente de procesar que la mente consciente. Por lo tanto deberíamos de tratar activamente de desarrollar técnicas (como la meditación) para tener acceso al inconsciente, ya que este es una fuente de información que de otra manera es inaccesible. Otros argumentan fuertemente contra la afirmación de que la mente puede trabajar en problemas a nivel inconsciente. Por ejemplo, Perkins (en Brandt, 1986) se refiere a la falacia de "la consciencia extendida": Aplicación Sin embargo, el tipo de enseñanza que se encuentra en muchos salones de clase no necesariamente producirán un nivel alto de pensamiento creativo y crítico. El estudio de Goodlad (1984) de las escuelas estadounidenses representativas estableció que a los estudiantes en los salones de clase típicos casi no se les pide que expresen una idea original, que sólo ofrezcan su opinión o evidencia de cualquier tipo. Si las escuelas van a desarrollar pensadores más habilidosos, debe de ocurrir una interacción mucho más reflexiva en el salón de clase, que vaya desde una discusión de todo el grupo sobre temas controvertidos hasta resolución de problemas en pares o grupos pequeños (ver la sección sobre discurso oral en el capítulo 4). Pensamiento Crítico El pensamiento crítico es definido de manera estrecha algunas veces (`evaluar la exactitud de las afirmaciones') y algunas veces de manera mas global. Ennis (1985), define el pensamiento crítico como `un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en decidir qué creer o hacer' (p.54)De esta manera el pensamiento es `razonable' cuando el pensador se esfuerza en analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia válida y llega a conclusiones razonables.. Desde sus inicios, la Filosofía privilegió el desarrollo del pensamiento racional La habilidades de pensamiento crítico definidas, algunas veces son refinamientos relativamente específicos de habilidades más genéricasEntre estas se establecen las habilidades como hacer y juzgar inferencias.' Un Currículo que privilegie el desarrollo de Pensamiento Crítico procurará entonces. Desarrollar alternativas con mentalidad abierta, es decir, que permita · a. Considerar seriamente puntos de vista diferentes a lo propio (pensamiento dialógico). · b. Razonar a partir de las premisas con las cuales uno no está de acuerdo sin dejar que el desacuerdo interfiera con nuestro propio razonamiento (`pensamiento suposicional'). · c. Suspender el juicio cuando las evidencias y las razones sean insuficientes. Determinar y desentrañar la complejidad de los fenómenos objeto de estudio favoreciendo la transdisciplinariedad de fenómenos, procesos y situaciones. 2. Analizar argumentos. Distinguir lo relevante de lo que no lo es, reconociendo la estructura de los argumentos y construyendo conclusiones, inferencias deductivas e inductivas, argumentaciones, elaborando juicios de valor, contrastando evidencias, elaborando interpretaciones alternativas, empleo y reacción ante falacias, etc. El pensamiento crítico es mucho más que un conjunto de habilidades. Paul (1984) señala que debe reconocerse la tendencia natural humana a considerar los propios valores y puntos de vista como superiores a los de los otros, y continuamente aunque haya necesidad de contrarrestar esta tendencia. Paul (1987) distingue entre `sentido débil' y `sentido fuerte' al hablar del pensamiento crítico. La gente que usa sus habilidades de análisis y argumentación primordialmente para atacar y desacreditar a aquellos que difieren con ellos, están practicando el pensamiento crítico en sentido débil. `Un pensador crítico en sentido fuerte no está rutinariamente cegado por su propio punto de vista.... se da cuenta de la necesidad de poner sus propias suposiciones e ideas a la prueba de las mayores objeciones que pueden ser levantadas contra ellas' (pp. 3-4). Paul (sin fecha) cree que para contrarrestar la tendencia al egocentrismo y al etnocentrismo las escuelas deberían involucrar a los alumnos en pensamiento dialéctico y dialógico. El pensamiento dialógico incluye un diálogo o intercambio extendido entre puntos de vista o marcos de referencia diferentes. El pensamiento dialéctico es pensamiento dialógico conducido a probar la debilidad y fuerza de puntos de vista diferentes. PENSAMIENTO COMPLEJO Morin Edgar, Castoriadis C., Norberto Elías, Luhman, Prigogyne y otros establecen que la idea del pensamiento complejo, deviene de la insatisfacción de los modos de pensamiento que entienden las realidades en pedacitos aislados y no como tejidos comunes. Adquiere entonces un sentido de integralidad y multi dimensionalidad, pues la complejidad de los fenómenos humanos se pierde cuando los entendemos de modo fragmentado. Una conciencia reflexiva resulta contraria al pensamiento reductor y disyuntor (lógica reductora) vigente en la interpretación de la realidad y/o de los fenómenos como un lenguaje simplificador. No le es posible al hombre separar razón e imaginación, de manera que éste es dialécticamente homo sapiens/demens. La complejidad moriniana es la unión de la simplificación y la complejidad en el doble juego del análisis y la síntesis, a sabiendas que la realidad no es reductible, pues donde funciona la lógica de la exclusión y la disyunción no es posible dar cuenta de la realidad fenoménica. Solo vemos la lógica del sistema cerrado. Se trata entonces, por un lado, de la transgresión de un pensamiento meta lógico que debilite la lógica, pues un proceso complejo es lógico y meta lógico. Este movimiento lo paraliza la lógica conjuntista reductora y, al hacerlo, paraliza la comprensión de realidades fluidas en movimiento complejo. En esta metalógica hay que hacerle violencia al lenguaje y a la lógica para articular realidades fluidas como nuestro propio pensamiento. El método del pensamiento complejo supone la construcción de argumentos basados en la interrelación de diversas complejidades, nivel y contexto, para lo cual se requiere crear macro concepto como dinámica abierta e inclausurable lo cual lo acerca al pensamiento creativo divergente. Romper con la estructura lógica implica un desciframiento metalógico divergente. Morin opone a la razón reduccionista/simplificante /cerrada, una racionalidad abierta, capaz de abordar la complejidad en la base misma de lo real. Para esto propone tres operadores lógicos: El operador dialógico o interrelación simultáneamente complementaria y antagónica en la organización de un fenómeno (Vr.gr el pensamiento que operaria en función de pares opuestos). El operador recursivo: como interacción y retroacción en proceso de circuito solidario. El operador holográmico: cada parte contiene a la totalidad. Estos puntos permiten la representación del proceso de auto organización autónoma en el juego infinito de inter retroacciones e incertidumbres. La lógica es un instrumento heurístico que el pensamiento utiliza para verificar y transgrede para globalizar. La trasgresión se da en operaciones creativas e innovantes del pensamiento. Bloom (Aprende a pensar por ti mismo y El pensamiento creativo. PAIDOS), desde una perspectiva neo conductista divide en tres dominios la forma como las personas aprenden: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El cognitivo comprende el manejo de información y abarca diferentes niveles de actividades mentales que promueven el desarrollo de tòpicos específicos del pensamiento. Estas categorías o niveles, son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Así mismo señala como fases del proceso creativo: la preparación, incubación, orientación, iluminación y verificación. Gardié propone un interaccionismo multifactorial, el cual derivará en las teorías del cerebro creativo o total de Herrmann(1989), que a su vez integra el enfoque de especialización y las del cerebro triuno de Mac Lean, quien divide el cerebro en cerebro reptiliano (instintivo), cerebro límbico (emocional) y neo cortex (cerebro con funciones superiores de pensamiento).Herrmann establece los cuatro cuadrantes o clusters,así: 1-lògico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico.2-Secuencial, estructural, detallista, conservacional. 3-Emocional, sensorial, musical, humanístico y expresivo. 4-Conceptual, sintetizador, visual. 2. CURRÍCULO En el país, a partir de la Ley 30 y la Ley General de Educación o Ley 115 de 1993 se ha cambiado, no sólo la concepción del currículo sino la forma como se plantea, integran y desarrollan contenidos, actividades y procesos didácticos. Este es pensado y construido de manera colectiva e investigativa, lo cual involucra análisis del contexto (tendencias, oportunidades, amenazas) y de la instituciones educativas (fortalezas y debilidades) y se conjugan y evalúan diversas variable en la búsqueda de las pertenencia y la pertenecía. Para lograr las aspiraciones comunes de los principales actores, de los posibles usuarios y empleadores, se parte también de la política trazada al interior del país. 2.1 MARCO LEGAL PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR · La ley 30 de 1992,organiza el servicio publico de la educación superior en Colombia, en el articulo 83 determina la necesidad de elaborar planes periódicos y estratégicos, pero en realidad no demanda la elaboración curricular, sin embargo, al clarificar en el articulo 1o aspectos relacionados con la formación académica y el desarrollo integral, se desprende que ambos (académico y formación) deben estar orientados por proyectos curriculares, como manera de asegura la función formadora que posee la universidad. · Ley General de Educación o Ley 115 de 1993, su propósito es regular los niveles previos a la formación superior, pero precisamente en su articulo conceptúa el currículo . · Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de propuestas académicas de educación superior, además de otras disposiciones lo cual, dentro del respeto por la autonomía, establece controles y vigilancia para las ofertas curriculares de formación superior que se ofrecen en el país, de ahí que establezca unas condiciones mínima de calidad, que se convierte en carta de navegación para la construcción curricular y la formación profesional. · Decreto 1001 del 3 de abril de 2006 , entre otros aspectos, dicta disposiciones relacionados con la organización de programas de posgrado, por lo tanto, es demandante también de calidad, lo cual se convierte en obligatorio cumplimiento y, de manera obvia, guían la formulación de propuestas curriculares de formación avanzada. 2.2 MARCO POLÍTICO Dada la complejidad que enfrentan hoy en día las personas por la crisis generada a partir de la exclusión, la participación democrática, la desigualdad económica entre las naciones y entre sus poblaciones, la comunicación acelerada, los daños producido en el medio por el progreso acelerado, las agresiones ambiéntales y el empleo sin control de los recursos no renovables, se plantean situaciones difíciles cuya propuesta de solución es la educación, por lo tanto, debido a las situaciones vividas, los estados y algunas organizaciones conforman comisiones para que analicen las circunstancias con fundamento en sus causas y propongan soluciones lo cual, preemitió, que a partir de las tres ultimas décadas del siglo. XX y los años trascurrido del. XXI, surgieran políticas, denuncias y planes de gobierno que buscan cobertura y eficiencia educativa, algunas de las cuales, relacionadas con la formación, universitaria, se resumen a continuación: · En el informe a la UNESCO rendido por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se insiste en una educación fundamentada en cuatros pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, lo cual implica el desarrollo de competencias cognitivas, laborales, afectivas, comunicativas y actitudinales; diversificación de la oferta de programas académicos universitarios; hacer de la educación una expresión social y cultural en la cual se adquieran conocimientos y se enriquezcan relacione y experiencias; valorización de la educaron como signo de voluntad que contribuya a la paz y el entendimiento; creación de propuestas que permitan trasmitir información y conocimiento, a pesar de la distancia y acceder a los medios de comunicación; promover una mejor comunicación y comprensión del mundo y del otro, por medio de una educación que facilite a las personas fortalecer su identidad, respecto a lacultura del los demás, aceptar la diferencias, participar activamente en un proyecto de vida y en la practica ciudadana, ampliar las opciones de las cuales disponen las personas; lograr desarrollo humano; combatir el fracaso académico y la deserción; facilitar el intercambio entre profesionales e invertir en el talento humano, aspecto que comprometen el currículo a responder a las necesidades del entorno . · La Declaración Mundial sobre al Educación en el siglo. XXI: Visión y Acción, del 9 de octubre de 1998, se promueve como un marco de acción para el cambio, a partir de la educación, formación e investigación, diversificación, innovación y evaluación de la calidad, eliminación de prejuicios y formulación de políticas claras de tratamiento a los docentes, para cerrar las brechas ante las desigualdades. · Informe Brincall (2000) propone, prioritariameten, un cambio en la misión de la universidad española, para que se pueda adaptar a las nuevas demandas, al enriquecimiento intelectual, moral y material de la sociedad, preservar niveles elevados de calidad, responder a la revolución científica y preparar para el ejercicio profesional, a la demanda de la investigación, al desarrollo de la producción, a la ampliación de coberturas y diversificación de ofertas. Para alcanzar esta meta se necesita que exista una correspondencia entre la propuesta curricular y las nuevas exigencias sociales · La Comisión Internacional y el Equipo Técnico que convocó el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, en su informe “Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano”, después de analizar las insuficiencias educativas y los aspectos críticos, propone una nuevas políticas formativa para América Latina y la Zona Caribe , que pongan énfasis en las competencias, saberes y destrezas, formación dirigida a la empleabilidad, la integralidad, la participación y la equidad,. así mismo, promuevan una formación para la ciencia y la tecnología. · El Documento de los Sabios, la comisión conformada en Colombia, expone en 1994 su propuesta de una formación basada en la ciencia y la tecnología, para lo cual se proponen cambios en las políticas estatales, reformando la educación formal e integrando los proceso curriculares alrededor de unos pocos núcleos y fortaleciendo los Proyecto Educativo Institucionales, entre otros, además de la renovación de la educación superior. · Políticas y planes nacionales. Las políticas y planes colombianos, tales como La Revolución Educativa , Cerrar la Brecha y Visión Colombia: 2019, proponen ampliar cobertura, mejorar la calidad y la eficiencia del sector educativo y, como reto curricular, la integración dinámica de las funciones de docencia, investigación y proyecto social, el desarrollo de competencia relacionadas con el saber, hacer, ser y compartir, la formación de un hombre que responda a la sociedad moderna, con fuerza para adaptarse a los cambios, desarrollar nuevas formas de gestión, es decir, un currículo flexible e integrador, el cual se conceptualiza como una estructura de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional, se articule con la finalidad del producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar, frente a los problemas que plantea la vida social y la incorporación la trabajo. 2.3 TEORIAS Y PROPUESTA CURRICULARES · Mario Díaz Villa (2002) propone un currículo flexible, motivado por los nuevos conceptos de educación superior, enumera los factores asociados a la flexibilidad, los aspectos sociales, políticos generadores de cambios, así como las áreas, componentes y campos de formación y organización de las asignaturas. · Aníbal Herazo Royeth y Oscar Arismendy Martínez (1999) parten, de un diagnostico de la situación actual del currículo en el departamento de Córdoba y de Colombia en general, hacen una definición del mismo, basándose en barios autores y en la Ley General de Educación, explican su fundamentos, estructuras y componentes y lo relacionan con las nuevas exigencias sociales. · Stephen Kemmis (1993), inicia con la definición y ubicación histórica del currículo, explica la teoría técnica, práctica y crítica de reproducción social e ideología del mismo, orienta hacia el establecimiento del debate y la teoría de la educación y termina planteando algunos puntos para la investigación contemporánea del currículo. · Jaime Martínez Bonafè (1997), relaciona el proyecto curricular con el marco de la reforma educativa, el interés por un currículo de carácter científico, la viabilizacion que el mismo logra a través de la investigación y la critica, por lo cual lo conceptúa como una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo y en mediador entre una determinada intencionalidad educativo y social y los procesos prácticos de socialización cultural, la tipología que presenta, así como los componente que lo conforma. · Nelson López ( ) propone un currículo flexible integral y problèmico, que organice sus contenidos en núcleos temáticos y ejes transversales y problemicos, construido de manera colectivo por comunidades académicas que partan del análisis del contexto y del microcontexto institucional y del cruce de intereses y necesidades de los usuarios y de las fortalezas y debilidades internas, surjan decisiones con relación a la oferta académica. · George J. Posner (2001), inicia su obra analizando seis definiciones diferentes de currículo y estableciendo divergencias entre lo que es un currículo y lo que de él puede entender el común de la gente; conceptúa y distingue cinco tipos de currículo ( oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrículo), analiza diferentes modelos y sugiere referentes que permitan su evaluación 2.4 MODELOS PEDAGÓGICOS, TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y TEORÍAS O MODELOS DE APRENDIZAJE. · En la colección ABC del educador, en 2003, se editan los volúmenes I y II los cuales explican diferentes modelos educativos, pedagógicos y didácticos, distinguido los primeros de los segundos, por que aquellos los definen como toda reflexión pedagógica que surge de un contexto histórico determinado y el pedagógico, como un “dispositivo de trasmisión cultural que se deriva de una forma de trasmisión y evaluación del conocimiento escolar”(p.15)y los didácticos como sistemas auxiliares del proceso docente educativo. · Miguel De Zubiria , en su Tratado de Pedagogía Conceptual No 4, Los Modelos Pedagógicos (1998), hace una explicación de diferente modelos pedagógicos incluido el tradicional, los cuales relaciona con el modelo económico y los analiza teniendo en cuenta las metas, contenidos, secuenciación, metodología, recursos y evaluación. · Julián De Zuberia (2006), hace un análisis de diferentes modelos pedagógicos, clasificándolos como heteroestructurante y autoestructurante. Incluye la pedagogía dialogante. · Rafael Flores Ochoa (1997), analiza deferentes modelos pedagógicos teniendo como referencia: metas, relación maestro-alumno, método, contenido desarrollo, además, en su texto: Hacia una Pedagogía del Conocimiento, incluye alguna teorías pedagógicas y hermenéuticas y en Evaluación Pedagógica y Cognición, incluye aspectos y formas de evaluación. · Not Louis (2000), hace una relación que clasifica como pedagogía tradicional o hetero estructurante y autoestructurantes o cognitivas y de la pedagogía de la comunicación · Jemes Bowen y Peter Hobson (1996), incluyen en su teoría pedagógica varios actores de teoría educativa, incluyendo siete que corresponden a la pedagogía moderna · Thomas L. Good y Jere Brophy (1996), Herbert Klausmeier y William Goodwin (1977) Anita Woolfolk (1996), y Anita y Lorraine McCune (1983), explican diferentes modelos de aprendizajes investigados por la psicología científica, desde la escuela Gestalt hasta Vigosky 2.5 MODELOS DIDÁCTICOS, METODOLOGÍAS Y EVALUACIÓN · Julio César Arboleda (2005) explica como estrategia para un desarrollo cognitivo varios modelos didácticos para lograr una comprensión significativa.. · Félix Bustos Cobos (19?), explica el Modelo Didáctico Operativo, sugiriéndolo como una propuesta para lograr aprendizaje por construcción. · Miguel De Zuberia Samper, Esperanza Reyes de Ríos y otros (200?), explican las conclusiones obtenidas, a partir de la experiencia sistematizada en el Instituto Alberto Merani, algunos modelos didácticos aplicados en el desarrollo del modelo pedagógico activo y de la enseñanza problemica. · Frida Díaz Barriga Arces y Gerardo Hernández Rojas (1998), postulan estrategias para lograr un aprendizaje significativo, relacionadas con la significación, comprensión, aprender a aprender, comprensión y composición de texto y la evaluación. · Agustín Campos Arenas (2005), explica diferenta formas de mapear, estructurar o esquematizar el conocimiento, empleando gráficas que permiten hacer una representación y describir la estructura de un tema o texto. · Donald Orlich, Robert Herder y otros (2002), Hacen recuento de varias técnicas de enseñanza. Incluyen la taxonomía de Bloom en su clasificación de los diferentes niveles de al dimensión cognitiva · Alexander Luís Ortiz Ocaña (2004), expone estrategias o metodologías didácticas para lograr el aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. · Tulio Manuel Angarita Serrano (1994), explica la evaluación por logros, a partir de un marco teórico · Cayetano Estévez Solano (1997), explica la evaluación por procesos , haciendo énfasis en al integralidad. · Rómulo Gallego-Badillo (1989), con fundamento en su formación epistemológica, principia criticando la evaluación tradicional y propone una forma novedosa con base en la lógica de la ciencia. · El grupo de estándares y evaluación de logros académicos y factores asociados, del Ministerio de Educación Nacional (1997), presentan la evaluación como un proceso complejo que permite estimar los logros y conocimientos que va adquiriendo o desarrollando el estudiante. · Mauricio Pérez Abril y Guillermo Bustamante Zamudio (1996), explican la evaluación por procesos 2.6 DESARROLLO DE COMPETENCIAS · Gladys Daza, Miguel Ángel Vargas y otros (2000), con base en su experiencia investigativa desarrollada en CEDAL, expresan sus opiniones acerca de las competencias básicas y como éstas se potencializan en un escenario propicio · Carlos Alberto Jiménez Vélez (2003), explica la competencias e inteligencia múltiples con un enfoque neuropedagógico. · Álvaro Losada y Heladio Moreno (2001), exponen el concepto de competencia y sus posibilidades de desarrollo desde el currículo. · Alexander Luís Ortiz Ocaña (2004), hace una disertación de las diferentes competencias y habilidades que se puede lograr desde el aula de clase. · .Sergio Tobòn Tobòn (2004) explica las competencias desde un punto de vistas histórico y epistemológico y la formación de la misma desde un diseño curricular complejo, para lograr un desempeño idóneo. Además sugiere cómo formularlas y cómo evaluarla. BIBLIOGRAFÍA ABC del educador, Modelos Educativo, Pedagógicos y didácticos vol. I y II SEM-Bogota 2003 ANGARITA SERRANO, Tulio Manuel. La evaluación por logros. Proyecto para la actualización docente. CASE. Bogotá 1996 ARBOLEDA, Julio César. Estrategias para la comprensión significante. Didácticas cognoscitivas y significativas. Magisterio Bogota 2005 BOWEN, James y Hobson Peter. Teoría de la Educación. Innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental, Limusa México 1999 BUSTOS COBOS, Félix La alternativa Piagetiana sobre aprendizaje. Estrategia didáctica para mejorar la práctica docente. Calderón & Gutiérrez. Impresiones S.A, Bogota 19? CAMPOS ARENAS, Agustín, Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento. Magisterio Bogota 2005 Colombia al filo de la oportunidad. Informe Conjunto Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Documento de los Sabios 1994 CRUE informe Bricall 2000 España 2000 DAZA HERNADEZ, Gladys, Vargas Hernández, Miguel Ángel y otros. Competencias Comunicativas. Escenarios de la comunicación CEDAL Bogotá 2000 DE ZUBIRIA Julián. Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante. Magisterio Bogota 2006 DE ZUBIRIA Miguel. Tratado de la pedagogía conceptual No 4 Modelos Pedagógicos. Fondo de Ediciones Alberto Merani Bogota 1998 ______ y De Zubiria, Julián.. Biografía del Pensamiento. Estrategias para el desarrollo de la inteligencia Magisterio, Colombia 1989 ______. Reyes de Ríos. Esperanzas y otros. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, FIDC Alberto Merani Bogota 200? DÍAZ BARRIGA, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategia docente para el aprendizaje significativo, Una interpretación construtivista McGraw-Hill México 1999 DIAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educación superior en Colombia ICFES; Colombia 2002 ESTÉVEZ SOLANO, Cayetano. Evaluación integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Magisterio Bogotá 1998 FLOREZ OCHOA, Rafael. Evaluación, pedagógica y cognición McGraw-Hill Colombia 1997 ______. Hacia una pedagogía del conocimiento McGraw-Hill Colombia 1997 GAGNÈ Robert M. Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Diana México 1979 ______ y Briggs, Leslie J. La planificación de la enseñanza, Trillas México 1980 GALLEGO-VADILLO, Rómulo Evaluación pedagógica y formación académica. ECOE Bogotá 1989 GARCÍA SALAZAR, Luís. Creatividad . La Ingeniería del pensamiento. Trillas, México 2002 GARDNER, Howard. Estructuras de al mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica, Colombia 1997 GOOD, Thomas L. y Brophy, Jere. Psicología educativa contemporánea McGraw-Hill México 1997 HINOJOSA DE CORIA, Marcela. Impulsa la inteligencia. Fundamentos Teóricos Trillas México 2003 JIMÉNEZ VÉLEZ Carlos Alberto. Neuropedagogia, Lúdica y Competencias Magisterio Bogota 2003 ______, Cerebro Creativo y Lúdico Hacia la Construcción de una nueva didáctica para el siglo XXI, Magisterio Colombia 2000 KEMMIS, Stephen. El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. Morata Madrid 1993 KLAUSMIER, Herbert y Goodwin, William. Psicología Educativa. Habilidades humanas y aprendizaje. Herla, México1997 LOPEZ, Nelson LOSADA ORTIZ, Álvaro. Y Moreno M. Heladio. Competencias básicas aplicadas al aula Artrópodos Colombia 2001 LOUIS, Not. La pedagogía del conocimiento. Fondo de Cultura Económica. Colombiana 2000 LOSADA O., Álvaro, Moreno M Heladio y Montaña G. Marco Fidel.. Educación de la Inteligencia. Memoria Atención, Concentración, Razonamiento, Investigación y Voluntad, Edición SEM Bogota: 2004 MAIER, Henry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears. Amorreurtu Editores, Argentina 1979 MARTINEZ BONAFE, Jaume. Proyecto curriculares y práctica docente. Diada España 1997 MEN-Decreto 1001 del 13 de abril del 2006. Organización de la oferta de los programas de posgrado ______Decreto 2566de 2003. Condiciones mínimas de calidad ______. La evaluación en el aula y más allá de ella. MEN Bogota 1997 ______Ley general de educaron o Ley 115/1993 ______Ley 30 de 1992, organiza el servicio público de la educación superior ______ La Revolución Educativa. Plan Sectorial 2002-2006 Bogota marzo 2003 ______Visión Colombia II Centenario Colombia: 2019 ORLICH, Donald, Herder, Robert y otros. Teorías de Enseñanza. Modernización en el Aprendizaje. Limusa México 2002 ORTIZ OCAÑA, Alexander Luís Competencias laborales y ciudadanas. Juegos didácticos para la formación de valores. Antillas Ltda. Barranquilla 2004 ______Formación de competencias y habilidades desde el aula de clase. Antillas Ltda. Barranquilla 2004 ______. Competencias laborales y ciudadanas. Juegos didácticos para la formación de valores. Antillas Ltda. Barranquilla 2004 ______Metodología del aprendizaje significativo, problèmico y desarrollador. Hacia una didáctica integradora vivencial. Antillas Ltda... Colombia 2004, ______. Metodología de la enseñanza problémica en el aula de clase ASIESCA, Colombia 2004 PEREZ ABRIL, Mauricio y Bustamante Zamudio Guillermo. Evaluación Escolar. ¿Resultado o Proceso? Investigación, reflexión y análisis crítico. Magisterio Bogotá 1996 PIAGET, Jean. Seis estudios de psicología, Six Barral. España 1973 PNUD. Educación. La Agenda del Siglo XXI. Hacia un desarrollo humano PNUD-TM Editores Colombia 1998 POSNER, George J. Análisis del Currículo. McGraw-Hill Colombia 2001 SÁNCHEZ, Margarita A de. Desarrollo de Habilidades de Pensamientos. Procesos históricos de pensamiento. Trillas, México 2001 SOTO LOMBANA Carlos Arturo. Metacognicion. Cambio conceptual y enseñanza de la ciencia, Magisterio Bogota 2002 TOBÔN TOBÔN, Sergio. Formación basada en competencias ECOE Bogotá 2004 UNESCO. 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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, ENTRE LA GLOBALIZACIÓN Y LA NECESIDAD REGIONAL Autor:Napoleón Garrido Alvis Corresponde al Estado garantizar la prestación del servicio público educativo en condiciones de suficiencia en cobertura, calidad y eficiencia, tal y como lo demandan los documentos estudiados, nuestras comunidades académicas y el nuevo orden internacional. El escenario internacional demanda competitividad, es decir, productividad académica de primer nivel en todos los órdenes; productividad académica fruto del desarrollo de una cultura de la investigación rigurosa, creativa e innovadora, por lo tanto exigente. Asumiendo cultura en su acepción antropológica de episteme o saber elaborado, racional y científico pero como "Tradición de la Ruptura" como diría Octavio Paz para referirse a cambios sustanciales producidos en la literatura. Productividad reconocida por la comunidad académica mundial y evidenciada en la generación y aplicación de nuevos productos según la necesidades de la sociedad ( o según las demandas del mercado), empleando los términos de T. Adorno al referirse de manera crítica a la función social de la educación, aún cuando su incidencia es mutua, por cuanto debe la educación proveer de suficientes elementos de juicio para la construcción de un marco referencial que facilite el redireeccionamiento de nuestro sistema educativo, a su vez que deudora de las demandas sociales se obliga a cumplir y dar respuesta a éstas. Supone esto un cambio de estructuras y de enfoques, pues imagino que los mismos modelos administrativos y académicos que soslayaron la investigación, no van a generar su fortalecimiento "per se". Están a la orden del día entonces las viejas y poco flexibles estructuras organizativas de nuestras instituciones, la criticada y vigente centralización en la toma de decisiones, la pobrísima inversión en investigación, la inexistencia de centros de investigación, la improvisación de políticas públicas que obedecen más a la imitación de experiencias internacionales que al fruto de nuestras investigaciones, guiados por el pragmatismo inmediatista de nuestros gobernantes y no por estructurales políticas de Estado, es decir que evidencian la ineficiencia estatal. Están a la orden del dia frente al examen de la razón (aunque esté vilipendiada la razón, no tanto por nuestros académicos postmodernistas como por los “zorros” de la política mundial y el sinsentido) Sin embargo pueden nuestras Universidades adaptarse a las nuevas características del escenario mundial y en lo posible anticiparse a los acontecimientos si crea Centros de observación social, si adopta y produce nuevas tecnologías especialmente en el campo de las comunicaciones y si privilegia la producción y aplicación de investigaciones desde sus colectivos, al tiempo que participa del escenario globalizado con estrategias creativas, resultado del consenso de sus comunidades académicas. Resumiendo diré que alcanzar los altos niveles de cobertura previstos para el 2019, con mejor calidad que la ofrecida actualmente (más educación y de mejor calidad para todos), siendo competitivos en el escenario internacional: por la productividad, por la calidad de sus procesos, por la flexibilidad de sus instituciones, por la aplicabilidad y demostración de sus productos y por la eficiente y pertinente inversión de mayores recursos en investigación ; además de inspirar y proveer consultoría especializada al Estado para el diseño y ejecución de políticas públicas eficaces, vienen a constituirse en los grandes retos de las políticas de calidad de la educación superior en Colombia. Estar inmersos en un orden internacional diverso, complejo y fragmentado, en la llamada sociedad del conocimiento, implica participar de un dialogo de saberes altamente especializados, dentro del fenómeno de la interculturalidad, pero esto también debe llevarnos a potenciar nuestras fortalezas regionales y a convertir las actuales debilidades en oportunidades de desarrollo viables y visibles. ¿Hasta dónde es posible generar un modelo de desarrollo realista de nuestra educación superior, de mutua incidencia e igual dinámica entre sector financiero y productivo - sistema educativo; y producción académica y tecnológica - sistema productivo, de manera que resulte evidente la generación de un nuevo modelo de desarrollo social?
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, ENTRE LA GLOBALIZACIÓN Y LA NECESIDAD REGIONAL Autor:Napoleón Garrido Alvis Corresponde al Estado garantizar la prestación del servicio público educativo en condiciones de suficiencia en cobertura, calidad y eficiencia, tal y como lo demandan los documentos estudiados, nuestras comunidades académicas y el nuevo orden internacional. El escenario internacional demanda competitividad, es decir, productividad académica de primer nivel en todos los órdenes; productividad académica fruto del desarrollo de una cultura de la investigación rigurosa, creativa e innovadora, por lo tanto exigente. Asumiendo cultura en su acepción antropológica de episteme o saber elaborado, racional y científico pero como "Tradición de la Ruptura" como diría Octavio Paz para referirse a cambios sustanciales producidos en la literatura. Productividad reconocida por la comunidad académica mundial y evidenciada en la generación y aplicación de nuevos productos según la necesidades de la sociedad ( o según las demandas del mercado), empleando los términos de T. Adorno al referirse de manera crítica a la función social de la educación, aún cuando su incidencia es mutua, por cuanto debe la educación proveer de suficientes elementos de juicio para la construcción de un marco referencial que facilite el redireeccionamiento de nuestro sistema educativo, a su vez que deudora de las demandas sociales se obliga a cumplir y dar respuesta a éstas. Supone esto un cambio de estructuras y de enfoques, pues imagino que los mismos modelos administrativos y académicos que soslayaron la investigación, no van a generar su fortalecimiento "per se". Están a la orden del día entonces las viejas y poco flexibles estructuras organizativas de nuestras instituciones, la criticada y vigente centralización en la toma de decisiones, la pobrísima inversión en investigación, la inexistencia de centros de investigación, la improvisación de políticas públicas que obedecen más a la imitación de experiencias internacionales que al fruto de nuestras investigaciones, guiados por el pragmatismo inmediatista de nuestros gobernantes y no por estructurales políticas de Estado, es decir que evidencian la ineficiencia estatal. Están a la orden del dia frente al examen de la razón (aunque esté vilipendiada la razón, no tanto por nuestros académicos postmodernistas como por los “zorros” de la política mundial y el sinsentido) Sin embargo pueden nuestras Universidades adaptarse a las nuevas características del escenario mundial y en lo posible anticiparse a los acontecimientos si crea Centros de observación social, si adopta y produce nuevas tecnologías especialmente en el campo de las comunicaciones y si privilegia la producción y aplicación de investigaciones desde sus colectivos, al tiempo que participa del escenario globalizado con estrategias creativas, resultado del consenso de sus comunidades académicas. Resumiendo diré que alcanzar los altos niveles de cobertura previstos para el 2019, con mejor calidad que la ofrecida actualmente (más educación y de mejor calidad para todos), siendo competitivos en el escenario internacional: por la productividad, por la calidad de sus procesos, por la flexibilidad de sus instituciones, por la aplicabilidad y demostración de sus productos y por la eficiente y pertinente inversión de mayores recursos en investigación ; además de inspirar y proveer consultoría especializada al Estado para el diseño y ejecución de políticas públicas eficaces, vienen a constituirse en los grandes retos de las políticas de calidad de la educación superior en Colombia. Estar inmersos en un orden internacional diverso, complejo y fragmentado, en la llamada sociedad del conocimiento, implica participar de un dialogo de saberes altamente especializados, dentro del fenómeno de la interculturalidad, pero esto también debe llevarnos a potenciar nuestras fortalezas regionales y a convertir las actuales debilidades en oportunidades de desarrollo viables y visibles. ¿Hasta dónde es posible generar un modelo de desarrollo realista de nuestra educación superior, de mutua incidencia e igual dinámica entre sector financiero y productivo - sistema educativo; y producción académica y tecnológica - sistema productivo, de manera que resulte evidente la generación de un nuevo modelo de desarrollo social?
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