Los procesos básicos y superiores de pensamiento como habilidades o destrezas cognitivas implicadas en una competencia, son una condición sine quanum para su formación y desarrollo. Sería impensable considerar el desarrollo de una competencia prescindiendo de sus factores asociados o los procesos inherentes e implícitos en su formación. Abordar el estudio de la competencia implica un examen de su complejidad, dado su carácter holístico.He aquí una aproximación cuidadosa a su análisis y estudio.
Entradas
Todos los comentarios
jueves, 14 de julio de 2022
https://portafolio.digital/co/catalogo/c4ba8393-aba2-415c-8b4d-4b5e5a02d562
https://portafolio.digital/co/catalogo/c4ba8393-aba2-415c-8b4d-4b5e5a02d562
Holaaa... Les presento un catalogo de productos bien interesantes... Sé que les gustará
https://portafolio.digital/co/catalogo/c4ba8393-aba2-415c-8b4d-4b5e5a02d562
lunes, 17 de octubre de 2011
martes, 6 de septiembre de 2011
domingo, 15 de mayo de 2011
POESÍA INFINITA
I-CRÓNICA DE LOS TRES TIEMPOS
El niño que con ojos absortos
contempla el vacío y se reconoce en él.
El niño que se observa entre los cuatro cantos del mundo
y sabe oler la luz,
que mana de los árboles más viejos.
El niño cuyas manos escarban la ceniza
de una luz perpetua
y en su soledad siente arder la flor de la vida,
está aquí, pies descalzos,
anda por este patio,
trasiega de rama a fruta, de ave a luz, de tierra a lluvia,
mientras mi padre mide la belleza del cedro
y entre sus brazos cruje un cuerpo,
una madera parecida a la esperanza
y el vago recuerdo del paraíso.
Entonces, una inmensa ave de luz, desde mi pecho,
quiere abrazar esa extraña unidad
que fija toda gota en una sola agua.
Está aquí la atrevida mirada de este niño
hurgando en el vacío, detrás de las señales
que lo echaron al mundo.
Es mi padre el corazón de donde fluye el campo,
la creciente del río que a nuestros sueños baña.
eres las bella durmiente
o la paloma extendida
al sol de cada mañanita.
Y yo príncipe encantado
en tu castillo
como en el cuento de hadas
de nuestros días felices.
Viejo dolor de mis recuerdos.
Hoy, otra vez, ha vuelto a mi memoria,
cuando Padre y Madre eran, antes del vendabal,
la luz sencilla de un amoroso sortilegio.
Cuando Padre cantaba
aquella palabra luminosa de pino
y el mundo avanzaba bajo su clara certeza
de dulce eternidad domesticada.
Antes de este dolor,
ardían los ojos de una luz amorosa
y todo lo que podíamos ver, oler y sentir,
era pura extensión de un corazón maravillado e inocente,
ante la idea original del paraíso.
Era la primavera de nuestra eternidad
que vuelve hecha polvo, hoy, a mi memoria.
Viejo dolor de mis recuerdos.
Estoy buscando a Gloria, mi hermanita
y la encuentro en los juegos de la infancia,
entre los hierros de la carpintería de mi padre,
entre el inmenso solar donde escarbamos la tierra
para encontrar morrocoyitas de hacer la guerra.
Entre el olor del limonero florecido
y el secreto canto del árbol de guásimo, bajo su sombra,
en donde un hada celebra nuestra crianza.
Entre los coscorrones y palabrotas de tía Carmen
que cruza a buscar sus lirios, esas flores extrañas
que ella cuida como a hostias sagradas.
Es el lugar exacto donde Dios habita
y no ha resuelto expulsar aún a Adán del paraíso.
entre los cuatro puntos cardinales,
eso era la mecedora de la abuela,
meciendo su extraviada presencia
a orillas del viejo fogón de leña,
a orillas de un tiempo extraviado
en algún cuento de hadas...
el asombro de ser
de este patio, de estas aguas,
ser el corazón del agua que te sacia,
la palabra que enternece,
vil palabra negada a mis labios.
Ser el nombre que tú nombras,
el suspiro que me deja a la intemperie
Ser el destino de tus días
hoy, ahora, tu sol y tu lluvia,
todo eso que exorciza mi sombra
y me despoja del alma tu fuego
¿Qué sentido tiene olvidarte?
picotean el mantel recién lavado de la brisa,
tendido entre nuestros ojos
y el canto de los pájaros
que, a esta hora, desgranan
la mazorca biche del día
revuelta con su sangre.
Allá, de aquel lado,
la candileja del paisaje se levanta
en irrepetible gloria de colores
y, sin embargo, en el sortilegio,
el horizonte se abre,
como la fosa secretamente guardada del infinito
que, en sólo un instante,
nos hace polvo la sangre, el asombro, la mirada.
es una inmensa, infinita
negación de la nada,
de absurdas herejías que el mundo apremia
y celebra irrefutables,
de las mil y una noches sin salida
que entretejen caminos movedizos,
para el festín en que el ansioso destino,
se traga los ríos de gentes
enloquecidas, ebrias de vanas esperanzas.
En cambio, me asombra despertar
entre tu corazón encendido,
en la visceral palpitación de tu ser
que guía mis pasos solitarios,
en tu vagina primigenia que teje sueños
de vida y muerte.
a la aguja clavada en el pie
que ya no es de este mundo
y enloquece en el sortilegio,
así tus pechos, racimo de soles,
hacen levitar los cerros,
hechizados como mi alma
y enhebran las claves de mis soles futuros.
mientras tu vientre, madre de mis cachorros,
suelta sus aldabas,
para que el universo se derrame en lluvia
Y retruenas en mí, como esos truenos
que hienden el paisaje,
mientras se quema el arroz en la hornilla
y se desgastan el mantel, el quicio de la mesa y las palabras-
Tormentosamente superior a mí mismo
en la cálida esperanza de ser mandamiento de tu vida,
tu piel, fuego necesario,
me anima a esta búsqueda infinita.
vendrá puntual la muerte,
sin que la nombren,
a ofrecer sus oficios –la malquerida-
vendrá puntual,
aunque se escupa detrás de las puertas
y se sacuda el polvo
de los viejos abalorios de la abuela,
abierto el baúl a los conjuros
que ahuyentan el mal de los años,
abierto a la soledad que lulle las paredes
y al renguear de cuerpos desvencijados.
Dios madure a los hijos para esa edad
en que quizá la muerte trastee en la cocina
y nos asisten sus buenos oficios de sabia hechicera
Y es cosa natural que nos asista...
aúllan lámparas ahogadas en arenas nocturnas,
se desuellan vivos los cerdos en arrecifes
gastados por el pensamiento.
Se han acometido ya las absurdas empresas
y nos gozamos de la estúpida miseria
que hace mierda la vida de los otros.
Arrellenados felices, ante la inclemente bestia
que acude a nuestro amparo.
El secreto estará quizá en un furioso anhelo
que nos vacíe del mundo.
Hemos crecido tanto que no entendemos
la pequeñez de todo,
la misteriosa inutilidad de todo.
A la distancia de cuántos tabacos
se desagobia el corazón
de tanto bochorno descarado.
Crezco de noche, inerme
como se hincha la barriga del infinito,
abiertos los ojos ante su detestable soledad.
He nacido ahora
Con los ojos abiertos.
Los hombres con respeto miran, fingen callar,
escupen una sombra.
Algo dice mi padre,
algo de un aserrín amarillento que cae por los huesos.
Baja un muerto y llueve,
tercamente los hombres aprietan sus braguetas.
Desvelados, restriegan sus ojos claritos del entierro.
Huelen a sarna las paredes,
huelen a baúl las mujeres que se sacuden del pecho
un sollozo viejo.
Hay que voltear los espejos,
dejar por ahí un poco de agua y sal de cocina.
Atranquen bien todas las puertas.
el mapa de la agreste ruta de nuestras desnudeces ocultas.
Inventamos una pared
una cascada
una caída.
Alguien recuesta sus cuatro preguntas al sol
y en el camino, éstas, se desuellan.
Nos desborda el coloquio de simples acertijos,
el mapa que abarca la luz que une tu falda con mi vida.
Un día feliz que no tiene revés, ni orillas, un día sin final.
Todo lo demás: la respuesta jamás hallada,
la madre de todas las incógnitas.
Como una infamia imposible y sarcástica,
los desatados extremos de la realidad
penden de la absurda diáspora de la razón,
erigiendo sus castillos de arena
a orillas del inminente desastre.
Acaso alcanzará la vida para deshacer los maléficos negocios.
Nadie nos liberó del laberinto
o perdimos el norte entre el espeso bosque de la soledad.
El rompecabezas que nos desgarra vísceras adentro.
Y allí, el asombroso desciframiento que advierte nuestra desnudez
Como si la vida alcanzara a revelarnos su canto de ave desconocida,
Entre la luz que emerge de las cosas más simples,
Bajo el perpetuo canto de un jadeo que nos revela
La certidumbre, el descubrimiento, el enigma.
Y allí, desamparados y felices, a pesar de todo,
Como quien se despierta entre gemidos de alas
Y se desbordan sus ríos genitales por primera vez,
Acuden las hadas en el sortilegio.
Aún así, se extraviará en su soledad
El destino que vislumbra lo que no conocemos,
El incendio de este día de perpetua claridad
Para la luz nacida del venturoso vientre.
viernes, 20 de julio de 2007
lunes, 9 de julio de 2007
martes, 12 de junio de 2007
sábado, 10 de marzo de 2007
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGOGICA
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
Autor: Napoleón Garrido Alvis
En el campo de la investigación podemos distinguir entre investigación educativa y pedagógica, investigación en educación e investigación sobre educación.
La investigación en educación es el campo general investigativo realizado en educación bien sea ésta de carácter educativa, efectuada hacia adentro de los procesos, fenómenos o componentes pedagógicos (por lo tanto equivaldrá a investigación pedagógica) o bien sobre educación, es decir la efectuada desde fuera por ciencias afines a la pedagogía y de la cual se distingue una que apunta a lo teórico interpretativo y otra como aplicaciones particulares de estas ciencias de la educación.
Conforme con Restrepo, la investigación educativa esta centrada en lo pedagógico, por lo tanto la investigación educativa y pedagógica, una misma es. La investigación sobre educación es la realizada por las otras ciencias de la educación como una visión externa, abordada desde el conocimiento particular de cada ciencia cuando hace de la educación su objeto de estudio.
Mientras ésta procura la comprensión del fenómeno educativo, la educativa se dirige a transformar la práctica, es decir actúa modificando un campo específico de la acción pedagógica.
En este sentido, la investigación acción, desde la perspectiva de la teoría crítica de la educación penetró en la práctica pedagógica ligada a compromisos sociales y políticos y caracterizada por posicionamientos críticos frente a la sociedad, la escuela, el ámbito y la acción pedagógica, constituyéndose esta investigación en instrumento transformante y emancipador de la educación y la sociedad en general y del individuo en particular. Sus aportes e incidencias en el diseño de políticas, en los cambios paradigmáticos ocurridos en la estructuración del proceso pedagógico a la luz de nuevos enfoques praxiológicos, etc. han sido ampliamente comentados; así mismo sus limitaciones especialmente en el campo de la innovación y de la investigación experimental, carencias estas que complementan la ausencia de investigación pedagógica propiamente dicha (concentrada en formulaciones epistemológicas y teóricas), emulando los términos empleados por Restrepo.
En lo paradigmático, la incidencia del paradigma cualitativo en las últimas décadas ha sido definitivo para la consolidación de un estado del arte de la investigación en educación que configura recurrencias, tendencias y así mismo, señala vacíos y debilidades, lo cual ha permitido determinar la cuestión investigativa desde criterios generalizadores. El apartarse de las prácticas investigativas empleadas por las ciencias naturales ( medición, experimentación cuantitativa empírico – positivista e hipotético - deductiva ), produjo una eclosión de aproximaciones epistemológicas desde lo cualitativo, que ha señalado un derrotero con distintos sentidos; para algunos ( como Ricoeur) solo es posible entender el fenómeno educativo desde la hermenéutica, luego el método investigativo por excelencia en el campo de la educación será el método hermenéutico. Para otros, interpretar el hecho pedagógico o el campo específico de la investigación no basta, por lo que debe avanzarse hacia la confrontación con la práctica y puesto que la tarea de la investigación es generar transformaciones, éstas sólo se logran cuando quienes son objetos de investigación se constituyen en sujetos participantes, co investigadores, generando conciencia del proceso, capacidad auto reflexiva y crítica del propio contexto inmediato ( Investigación Acción Participativa).
Se asegura desde posiciones absolutamente opuestas la irreconciliabilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, aun cuando de alguna manera, los investigadores se valgan de las técnicas empleadas por ambos para efectuar sus triangulaciones. Conviene este tipo de hibridaciones para desarrollar una investigación mucho más efectiva en términos cualitativos o por lo menos para confrontar los resultados de las técnicas aplicadas, en beneficio de una interpretación que ofrezca otras visiones y alternativas.
A mi juicio, no obstante la existencia de otras posiciones , constituye éste un conjunto de aproximaciones conceptuales que permitirían dilucidar por un lado la conveniencia de casarse con un paradigma en particular considerando la investigación a desarrollar y por otro, el esclarecimiento de un orden clasificatorio de la investigación en educación que facilite la ubicación de nuestro proyecto de investigación en una línea específica, reconociendo hacia qué norte pueden apuntar sus aportes. En este sentido, la metáfora sugerida en un primer ejercicio, equivaldría a dos sujetos que configuran campos de conocimientos divergentes, en donde uno reflexiona e investiga su propio contexto y el otro lo hace desde fuera, en el contexto del vecino, porque lo afecta e interactúa con aquel, entendido esto como que la educación es un campo de conocimientos y procedimientos configurados como subsistema social, que intersecciona e interactúa con otros subsistemas sociales, determinándose mutuamente, en una especie de dialogo de procesos, saberes y campos de conocimiento por momentos convergentes.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO - MARCO TEORICO
4.3 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL ACERCA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Fase inicial de elaboración)
Autores: Carmen Forero Baena y Napoleón Garrido Alvis
Una investigación que trata de identificar el desarrollo de pensamiento superior debe partir, en primera instancia, de una conceptualización de pensamiento superior, para luego pensar y evaluar como el mismo se puede lograr, a partir de lo que se plantea con el currículo y luego, através de qué prácticas y estrategias se puede lograr y evaluar éste.
4.3.1 Benjamín Bloom y su Taxonomía.
Bloom, en compañía de expertos evaluadores educativos, después de analizar los posibles aprendizajes y desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasificó tres dimensiones o áreas, a las cuales llamó: cognoscitiva, psicomotora y afectiva, la cognoscitiva la dividió en: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis síntesis y evaluación, estableciendo entre ellos una jerarquía, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen en el proceso, lo que se conoce como “Taxonomía de Bloom”.
El conocimiento lo definió como un nivel en el cual se trabaja solo a nivel de memoria, identificándolo como algo común a hombres y a animales. Los alumnos responden en esta categoría cuando, por ejemplo, enumera, enuncian, recuerdan, reconocen o repiten el conocimiento adquirido.
Comprensión corresponde al segundo nivel y permite ser traducciones, interpretaciones o extrapolar.
La aplicación favorece al empleo de algoritmos, modelos, teorías, paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, axiomas, etc.
El análisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su organización.
La síntesis permite la producción de una idea única. Cuando se responde a este nivel se propone, diseñan, elaboran o se crean cosas nuevas, únicas y originales.
En la evaluación se juzga el valor que dentro del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo.
4.3.2 Jean Piaget y el Desarrollo de las Estructuras Mentales.
Con fundamento en la sistematización lograda a partir de los patrones observados y Piaget clasifica los niveles de pensamiento en dos grandes periodos, el preparatorio, prelógico, el cual a su vez consta del sensoriamotor (del nacimiento hasta los dos años) y el preoperatorio (de dos a siete años) y el avanzado o de pensamiento lógico, el que subdivide en operaciones concretas (de siete a once años y el de las operaciones formales o preposicional, de los once años en adelante. (Labinowics 1982). El periodo lógico avanzado de las operaciones formales, después de los once años como ya se señaló, “el cual supuestamente deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educación superior”, es el resultado de una maduración creciente, combinada con experiencias físicas y sociales que hacen avanzar hacia el logro de una equilibración de nivel superior, caracterizada esta etapa por un pensamiento hipotético-deductivo y la lógica preposicional que le permite clasificar con base en diferentes criterios, compara mentalmente, concluir de forma abstracta, deducir hipótesis, adaptar el punto de vista de su adversario y tener en cuenta las consecuencias de sus propios argumentos, además de aceptar las posiciones de otros como parte de las muchas posibles, dibujar mapas reduciendo su escala como representaciones de la realidad, a partir de la integración de ideas como coordinadas, perspectivos, semejanzas a proporciones, representación e interpretación de símbolos y conceptos, incluso de lugares desconocidos; proponer experimentos hipotéticos y probarlos mental o físicamente, relaciona, interrelaciona o estable paralelos para la comprensión de un concepto, por ejemplo en el concepto de densidad relaciona peso y volumen, lo que se conoce como elaboración de una relación de relaciones, incluso puede calcular la cuantificación de sus relaciones; puede hacer diseños o proponer reglas para aislar o controlar variables antes de efectuar pruebas, las cuales le llevan a conclusiones obtenidas con base en un plan sistémico de acción; agota todas las probabilidades de soluciones para obtener un resultado o un producto.
El estudiante que se encuentra en el periodo del pensamiento lógico limitado posee habilidad para “pensar más allá de la realidad concreta” (Labinowics 1982, p. 86) puede realizar lo detallado en el párrafo anterior porque “puede pensar acerca de relación de relaciones y otras ideas abstractas… tiene la capacidad para manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente, también entiende la abstracciones simbólicas del algebra, el uso de metáforas y conceptos abstractos como justicia y libertad” (p 86).
Con fundamento a lo expresado por el propio Piaget (1967) la persona en este periodo construye sistemas y teorías abstractas, muestra interés por los problemas inactuales, sin necesidad de relacionarlos con las realidades vividas, sus reflexiones son libres y se encuentran desligado de lo real.
Sustituyendo los objetos ausente por su representación, es decir, las operaciones lógicas son traspuestas del plano de as manipulaciones concretas, al de las meras idea expresadas por medio de palabra o de símbolos matemáticos, sin apoyo de la percepción a de la experiencia o de la creencia, por lo cual deduce conclusiones sacadas de puras hipótesis, lo cual se debe a que reflexionen sobre las operaciones independientemente de los objetos (representación de una representación de acciones posibles) en donde las operaciones son aplicados hipótesis o proposiciones, por lo cual se le llama “lógica” de la proposiciones” (proposiciones que son reguladas para la traducciones abstracta de la operaciones concretas, en donde el pensamiento en desligado a liberado de lo real, para permitir la edificación voluntario de reflexiones y teorías.
Herry Maier (1979) reflexionando acerca de los postulados de Piaget, dice que éste vincula el cambio cualitativo en el pensamiento del joven con la maduración de sus estructuras cerebrales, convirtiéndose en una persona que piensa más allá del presente y elabora teorías acerca de todo, adquiere capacidad para pensar y razonar por fuera de los límites de su mundo real y de sus propias creencias, posee una cognición que se apoya en el simbolismo puro y en el empleo de proposiciones, emplea un enfoque sistémico de los problemas, los conceptos geométricos son comprendidos en la secuenciación natural de: espacio, tiempo, realidad y causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud y movimiento, velocidad, fuerza y energía; posee el concepto de relatividad, el cual a su vez, se origina con el razonamiento hipotético a la aplicación de formulaciones preposicionales y en el uso de la implicación, el pensamiento no va de lo real a la teórico, sino que parte de lo teórico para establecer o verificar relaciones reales entre las cosas, es decir, el razonamiento hipotético – deductivo extrae las implicaciones de posibles formulaciones por medio de lo cual se origina una síntesis única de lo posible y lo necesario, la lógica de las proposiciones permite descubrir ciertos tipos de invariantes que se encuentran por fuera del ámbito de la verificación empíricas, entiende el mundo físico y las relaciones sociales que existen dentro de él; las formulaciones preposicionales de los agrupamientos da lugar a la formación de nuevos conceptos; se buscan hipótesis generales que pueden explicar hechos observados y posibles; el pensamiento actúa constantemente en función de un conjunto de estructurado y todas las deducciones se fundan en hechos posibles, no sólo en lo observado; la posibilidad de deducir permite establecer relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas; comprende que el valor de los objetos se encuentra estrictamente relacionados con el sistema de valores del hombre.
4.3.3 Jerome Bruner y el Desarrollo Cognoscitivo.
Bruner, de manera conjunta con colegas y estudiantes hicieron experimentaciones que les permitieron describir la manera como las personas interactúan con el medio para conocerlo; representan internamente sus experiencias y las manifiestan y operan sobre su propio ambiente; haciendo o actuando, etapa a la que llama de las representaciones inactivas; percibiéndolo por medio de los sentidos, nominada representación únicas, por medio de una imagen o retrato y por medio de recursos simbólicos como el lenguaje o de la representaciones simbólicas, las cuales van apareciendo en el mismo orden en el cual son enumeradas y a medida que surgen se van interrelacionando.
Para las representaciones simbólicas, sea en lenguaje natural o matemático, se necesita traducir, lo que se va a representar, transformándola en expresiones, oraciones o en cualquier otro tipo de código, especificando si se hace referencia al objeto o a su proceso, y relacionándolo lingüísticamente para que resulte algo concreto y se entiendan sus especificidades y se distinga el objeto de muchos otros que se encuentran formando parte, no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones de su clase (Bruner 1966, citado por Klausmeir y Goodwin 1977, pag. 140).
Los símbolos que se emplean no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones, para formular hipótesis sobre posibilidades, personas, lugares y cosas que nunca se han experimentado (Woolfolk y McCune 1980).
4.3.4 Robert M. Gagné y los resultados del aprendizaje.
Para Gagné los resultados del Aprendizaje son facultades que preparan a la persona para llevar a cabo ciertas actuaciones, relacionando como aprendizaje cognitivo la información verbal, las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas.
4.3.4.1 Información verbal
Faculta a la persona para exponer, de manera verbal escrita o por medio de otra representación (dibujo, gráficos), la información aprendida sean hechos, nombres, principios y generalizaciones que implican una construcción a manera de oración o posee implícitamente esta forma y permiten la adquisición de un conocimiento teórico como un conjunto organizado que posee sentido para el que aprende.
4.3.4.2 Habilidades intelectuales
Se trata de un conocimiento práctico, divisible en su categoría, ordenadas de conformidad con la complejidad mental implicada, los cuales son: discriminación, permite distinguir un objeto de otro, permiten dar respuestas diferentes a estímulos que difieren entre sí en una o más características; conceptos, pueden ser concretos, los cuales ayudan a identificar objetos (silla, mesa, casa…), o eventos o calidades de los mismos (redondo, liso, cuadrado…), o correlaciones, (derecho–izquierdo, delante–detrás…) ó pueden ser definidos, para la cual se debe emplear una oración o proposición para identificar una clase de objetos, por ejemplo: un triángulo es una figura geométrica formada, por los lados; regla, lo cual permite hacer una demostración a aplicar la definición, significa que debe identificar los conceptos componentes, le permite al estudiante llevar a cabo algo empleando símbolos, siendo los más comunes los del lenguaje, y los matemáticos, le permiten leer, escribir, hacer cálculos aritméticos, derivar, equivalencias, encontrar relaciones, balancear ecuaciones, explicar leyes y generalizaciones, y emplear otras simbologías para representar e interactuar con el ambiente y reglas de orden superior, ésta se adquiere cuando se reúnen reglas complejas combinando otras más simples para resolver problemas nuevos, generalizándose de manera que puede ser apreciable en casos semejantes, por ejemplo cuando se le pide a un estudiante por primera vez que encuentre el área de un cubo, lo cual éste resuelve a partir de reglas más sencillas como: aplicación del algoritmo de la multiplicación, concepto del cubo, área del cuadrado, número de cuadrados que forman el cubo y la aplicación del concepto de m3.
Estas habilidades logran la competencia de las personas y las habilitan para que respondan a las conceptualizaciones del medio, abarcando desde las habilidades más elementales hasta las avanzadas habilidades técnicas de la ciencia y las disciplinas. Le permiten al sujeto responder con símbolos a su ambiente.
4.3.4.3 Estrategias cognitivas
Posibilitan pensar acerca de lo aprendido y resolver problemas de manera que resulte una producción particular y singular de orden creativo. Esta estrategia capacita para que la persona se convierta en un autodidacta, pensador independiente, por ejemplo, aprender a aprender y aprender a pensar.
La propuesta se elabora reuniendo e interrelacionando información aprendida previamente y derivada de varias disciplinas para obtener algo novedoso y único.
4.3.5 Lev Semiónovich Vygotsky y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El adolescente sufre cambios en su estructura psicológica debido a la transición de la procesos elementales e inferiores a la maduración de los superiores. Las funciones superiores, producto del desarrollo histórico del comportamiento, surgen y se forman en directa dependencia del medio y del crecimiento sociocultural, basadas en una psiqués compleja. Se trata de una estructura totalmente independiente, de sólida unidad que es algo más que una suma de elementos, notable no sólo en los procesos más simples sino también en la formación de abstracciones de pensamiento y lenguaje.
El desarrollo psíquico se encuentra constituido por el ascenso de las diversas funciones (atención, memoria, percepción, voluntad, pensamiento) y la formación de síntesis superiores independientes, siendo la función rectora o central en el desarrollo del pensamiento. Las demás funciones se integran con la anterior y se reorganizan sobre la base del pensamiento conceptual.
En la temprana historia del desarrollo psíquico se inicia la percepción, incluso antes de dirigir la atención, memorizar o pensar. Por ser la más temprana se le considera elemental y se va modificando cualitativamente en cada nuevo estadio hasta lograr una compleja reestructuración de su propiedad en la adolescencia, influida por el desarrollo de procesos de lenguaje y de pensamiento, lo cual se puede evaluar a través de la forma como se percibe y describe lo representado en un dibujo; en una primera etapa el niño se limita a enumerar los diferentes objetos, luego describe las acciones que dichos objetos realizan, después interpreta y relaciona la que ve y conoce, para finalizar con una descripción global. “De acuerdo con ello, el niño de tres percibe el mundo como un conjunto de objetos aislados; más tarde la realidad es para él un conjunto de objetos y personas en acción, a continuación establece las correlaciones y percibe la realidad como un todo coherente (Vygotsky 1996). El resultado es la interrealización de la percepción que se convierte en pensamiento visual – directo.
Por lo tanto, el lenguaje permite comprender lo percibido, analizar la realidad y pasar de la función elemental a la superior. En la medida que las cosas adquieren nombre, comienzan a formarse los conceptos en la conciencia del niño, es así como el lugar de las imágenes concretas es ocupada por los conceptos y la memoria pasa de ser un depósito de información aislada para convertirse en un archivo de conocimientos.
Para estudiar el proceso de comprensión de contenidos Berger (citado por Vygotsky 1996), proyectó a niño entre 10 y 17 años un películas, sin suministrarles explicación verbal, concluyendo que a los 10 años se percibe únicamente hechos externos, no diferenciados, y es sólo a partir de los 12 ó 13 años cuando la comprensión de la psicología progresa considerablemente.
4.3.6 Edward de Bono y su propuesta de pensamiento lateral y paralelo.
El Dr. De Bono propone el pensamiento lateral como una forma alternativa de pensar, y complementar el pensamiento tradicional, para hacerlo más efectivo. Contrario al pensamiento tradicional que es lógico, analítico y al mismo tiempo “mantiene un orden, sigue reglas, busca la verdad y es hasta cierto punto rígido, autoritario y absolutista” (García Salazar 2002), el lateral es un proceso antilógico y una estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la intuición y para usar las sensaciones y estímulos que llegan a la mente, para mezclarlos y generan ideas y conceptos.
El método del pensamiento paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para poner, valorando ideas, conceptos y probabilidades juntar en una convivencia trabajando con todos ellos en la búsqueda de metas creativas.
4.3.7 Pensamiento divergente y creatividad
En el pensamiento divergente, a partir de una idea o un concepto se hace volar la imaginación para que se generen opciones variadas que luego se dan valorados y racionalizados por el pensamiento convergente, lo cual implica el uso de hemisferio cerebral derecho en todo su poder de sueño, apertura e imaginación, para dirigirse luego que se formuló al ejercicio del ejercicio de pensar, lo cual representa el empleo del hemisferio izquierdo con sus características lógico-analíticas. En fin se trata de una combinación de pensamiento divergente-convergente.
La creatividad es un proceso difícil de explicar; no es fácil identificar en qué consiste y por qué algunas personas la poseen, de todas maneras permiten producir formulaciones o proposiciones teóricas, conceptuales, artísticas, tecnológicas, así como culturales y científicas.
Para lograr la creatividad la personas necesita creer en sí mismo, no temer al qué dirán, poseer autoestima, ser tenaz, tener paciencia y perseverancia.
4.3.8 Howard Gardner: Inteligencias Múltiples.
Gardner (1999) sitúa su obra dentro de la historia general de los esfuerzos por conceptualizar la inteligencia. la inteligencia. Le llaman prerrequisitos a las “potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural… son una manera de asegurar que una inteligencia humana es genuinamente útil e importante elemento en determinado ambiente” (p 96) y denomina criterio, a aquellos aspectos o señales que permiten encoger una posible inteligencia. En la segunda parte de su texto, explica 6 clases diferentes de inteligencia lingüística y el desarrollo de las habilidades: musical, sus componentes y el desarrollo de esta competencia; logicomatemática, para lo cual parte de Piaget y termina relacionándola con otras ciencias; especial, sus dimensiones, desarrollo y uso; sinestesicocorporal, incluida la importancia del cerebro en el movimiento, y la evolución de las habilidades corporal y el desarrollo de este tipo de inteligencia; las personales, su desarrollo y las bases biológicas de la personalidad, para finalizar con la crítica que este tema ha recibido y como, a través de los signos, se socializan las inteligencias humanas. La tercera parte la dedica a las implicaciones y aplicaciones de esta inteligencia. Vale la pena anotar que la primera impresión de la obra de Gerdner se realizó en 1985.
4.3.9 Pensamiento Superior
Al hablar de pensamiento superior se está hablando por un lado, de las habilidades psicológicas superiores en los términos de Vigotsky quien señala el desarrollo de funciones mentales superiores de carácter interpsicológicas (procesos cognitivo social) e intrapsicológicas (interiorización individual durante el proceso cognitivo) para lo cual se vale de herramientas psicológicas que le sirven de puente o mediación semiótica y potencian el desarrollo próximo como desarrollo de habilidades cognitivas específicas. Vienen entonces a constituirse estas ideas en antecedente conceptual significativo, tal como lo expresa Piaget, para quien el desarrollo del pensamiento esta en función del desarrollo cognitivo del niño, en el que interviene factores como la maduración biológica y la madurez psicológica.
Debe hablarse también de diferentes tipos de pensamiento creativo, reflexivo, analítico, lógico, crítico, complejo, analógico, entre otros los cuales se pernean unos a otros, es decir, no producen en formas “puras”. Conviene señalar algunas definiciones que permitan precisar el sentido del concepto y aproximarse a la formulación epistemológica pertinente. Mientras el pensamiento creativo tiene un carácter divergente, abierto y expansivo”, el lógico es convergente, deductivo, sintético.
No puede hablarse de pensamiento complejo como una habilidad específica, sino como una característica inherente al pensamientos. Los teóricos de la complejidad del pensamiento señalan sin embargo, la necesidad de transgredir la lógica reduccionista por una metodología y sugieren desarrollos que lo aproximan al pensamiento creativo y crítico.
4.3.10 Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico es definido de manera estrecha algunas veces (evaluar la exactitud de las afirmaciones) y algunas veces de manera más global. Ennis (1985), define el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en deducir que creer o hacer (p 54). De esta manera el pensamiento es razonable cuando el pensador se esfuerza en analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia válida y llega a conclusiones razonables. Desde sus inicios la Filosofía privilegió el desarrollo del pensamiento racional.
Las habilidades de pensamiento crítico, definidas, algunas veces son refinamientos relativamente específicos de habilidades más genéricas. Entre estas se establecen las habilidades como hacer y juzgar inferencias.
Un Currículo que privilegie el desarrollo de Pensamiento Crítico debe procurar entonces:
1. Desarrollar alternativas con mentalidad abierta, es decir que permitan:
a. Considerar seriamente puntos de vista diferentes a lo propio (pensamiento dialógico).
b. Razonar a partir de las premisas con las cuales uno no esta de acuerdo sin dejar que el desacuerdo interfiera con nuestro propio razonamiento (pensamiento suposicional).
c. Suspender el juicio cuando las evidencias y las razones sean insuficientes.
d) Determinan y desentrañar la complejidad de los fenómenos objeto de estudio, favoreciendo la transdisciplinariedad de fenómenos procesos y situaciones.
2. Analizar argumentos: Distinguir lo relevante de lo que no lo es, reconociendo la estructura de los argumentos y construyendo conclusiones, inferencias deductivas e inductivas, argumentaciones, elaborando juicios de valor, contrastando evidencias, elaborando interpretaciones alternativas, empleo y reacción ante falacias, etc.
El pensamiento crítico es mucho más que un conjunto de habilidades. Debe reconocerse la tendencia natural humana a considerar los propios valores y puntos de vista como superiores a los de los otros y continuamente aunque haya necesidad de contrarrestar esta tendencia. La gente que usa sus habilidades de análisis y argumentación primordialmente para atacar y desacreditar a aquellos que difieren con ellos, están practicando el pensamiento crítico en sentido débil. Un pensador crítico en sentido fuerte no esta rutinariamente cegado por su propio punto de vista, se da cuenta de la necesidad de poner sus propias suposiciones e ideas a la prueba de las mayores objeciones que pueden ser levantadas contra ellas”.
Se cree que para contrarrestar la tendencia al egocentrismo y al etnocentrismo, las escuelas deberían involucrar a los alumnos en pensamiento dialéctico y diálogico. El pensamiento dialógico incluye un diálogo o intercambio extendido entre puntos de vista o marcos de referencia diferentes. El pensamiento dialéctico es pensamiento dialógico conducido a probar la debilidad y fuerza de puntos de vista diferentes.
4.3.11 Emiro Roger Ciurana Pensamiento Complejo.
Ciurana (2001), Fundamentado en Edgar, Morin y otros autores como Castoriadis C., Norberto Elías, Luhman, Prigogyne establece que el ideal del pensamiento complejo, deviene de la insatisfacción de los modos de pensamiento que entienden las realidades en pedacitos aislados y no como tejidos comunes. Adquiere entonces un sentido de integralidad y multidimensionalidad, pues la complejidad de los fenómenos humanos se pierde cuando los entendemos de modo fragmentado.
La conciencia reflexiva resulta contraria al pensamiento reductor y disyuntor (lógica reductora) vigente en la interpretación de la realidad o de los fenómenos como un lenguaje simplificador. No le es posible al hombre separar razón e imaginación, de manera que éste es dialécticamente homo sapiens/demens.
La complejidad moriniana también expresa que la complejidad moriniana es la unión de la simplificación y la complejidad en el doble juego del análisis y la síntesis, a sabiendas que la realidad no es reductible, pues donde funciona la lógica de la exclusión y la disyunción no es posible dar cuenta de la realidad fenoménica. Solo vemos la lógica del sistema cerrado.
Se trata entonces por un lado, de la transgresión de un pensamiento metalógico que debilita la lógica, pues un proceso complejo es lógico y metalógico. Este movimiento lo paraliza la lógica conjuntista reductora y, al hacerlo, paraliza la comprensión de realidades fluidas en movimiento complejo.
En esta metalógica hay que hacerle violencia al lenguaje y a la lógica para articular realidades fluidas como nuestro propio pensamiento.
El método del pensamiento complejo supone la construcción de argumentos basados en la interrelación de diversas complejidades, nivel y contexto, para lo cual se requiere crear macro concepto como dinámica abierta e inclausurable, lo cual lo acerca al pensamiento creativo divergente.
Romper con estructura lógica implica un desciframiento metalógico divergente.
Expresa que Morín opone a la razón reduccionista/simplificante /cerrada, una racionalidad abierta, capaz de abordar la complejidad en la base misma de lo real. Para ésto propone tres operadores lógicos.
1. El operador dialógico o interrelación simultáneamente complementaria y antagónica en la organización de un fenómeno (Vervi gracia el pensamiento que operaría en función de pares opuestos).
2. El operador recursivo: con interacción y retroacción en proceso de círculo solidario.
3. El operador holográmico: cada parte contiene a la totalidad.
Estos puntos permiten la representación del proceso de auto organización autónoma en el juego infinito de inter retroacciones e incertidumbres. La lógica es un instrumento heurístico que el pensamiento utiliza para verificar y transgrede para globalizar. La trasgresión se da en operaciones creativas e innovantes del pensamiento.
Explica, además, que Bloom, (Aprender a pensar por ti mismo Y el pensamiento creativo. PAIDOS 19?) desde una perspectiva neo conductista divide en tres dominios la forma como las personas aprenden: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Así mismo señala como fase del proceso creativo la preparación, incubación, orientación, iluminación y verificación.
Gardié (1995), propone un interaccionismo multifactorial, el cual derivará en las teorías del cerebro creativo o total de Herrmann (1989 citado por Gardié 1994 p 4) que a su vez integra el enfoque de especialización y las del cerebro triuno de Mac Lean (1977 citado por Gardié 1995 p 5); quien divide el cerebro en cerebro reptiliano (instintivo), cerebro límbico (emocional) y neo cortex (cerebro con funciones superiores de pensamiento). Hernán (1989 citado por Gardié 1994 p. 5), establece los cuatro cuadrantes o clusters, así: lógico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico; secuencial, estructural, detallista, conservacional; emocional, sensorial, musical, humanístico y expresivo; conceptual, sintetizador, visual.
4.3.12. Teorías y Propuestas Curriculares
Mario Díaz Villa (2002) propone un currículo flexible, motivado por los nuevos conceptos de educación superior. Enumera los factores asociados a la flexibilidad, los aspectos sociales, políticos generadores de cambios, así como las áreas, componentes y campos de formación y organización de las asignaturas.
Anibal Herazo Royeth y Oscar Arismendy Martínez (1999) parten, de un diagnóstico de la situación actual del currículo en el departamento de Córdoba y de Colombia en general, hacen una definición del mismo, basándose en barios autores y en la Ley General de Educación; explican su fundamentos, estructuras y componentes y lo relacionan con las nuevas exigencias sociales.
Stephen Kemmis (1993), inicia con la definición y ubicación histórica del currículo, explica la teoría técnica, práctica y crítica de reproducción social e ideológica del mismo, orienta hacia el establecimiento contemporáneo del currículo.
Jaime Martínez Bonafé (1997), relaciona el proyecto curricular con el marco de la reforma educativa, el interés por un currículo de carácter científico, la viabilización que el mismo logra a través de la investigación y la crítica por lo cual lo conceptúa como una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo y en mediador entre una determinada intencionalidad educativo y social y los procesos prácticos de socialización cultural, la tipología que presenta, así como los componente que lo conforma.
Nelson López (19?) propone un currículo flexible integral y problémico, que organice sus contenidos en núcleos temáticos y eje transversales y problémicos construidos de manera colectiva por comunidades académicas, que partan del análisis del contexto y del microcontexto institucional y del cruce de intereses y necesidades de los usuarios y de las fortalezas y debilidades internas, surjan decisiones con relación a la oferta académica.
George J. Posner (2001), inicia su obra analizando seis definiciones diferentes de currículo y estableciendo divergencias entre lo que es un currículo y lo que de él puede entender el común de la gente, conceptúa y distingue cinco tipos de currículo (oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrículo), analiza diferentes modelos y sugiere referentes que permitan su evaluación.
4.3.13 Modelos pedagógicos, teorías pedagógicas y teorías o modelos de aprendizaje
En la colección ABC del educador, en 2003, se editan los volúmenes I y II, los cuales explican diferentes modelos educativos, pedagógicos y didácticos, distinguido los primeros de los segundos, por que aquellos los definen como toda reflexión pedagógica que surge de un contexto histórico determinado y el pedagógico, como un “dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma de transmisión y evaluación del conocimiento escolar” (p, 15) y los didácticos como sistemas auxiliares del proceso docente educativo.
Miguel De Zubiría, en su Tratado de Pedagogía Conceptual No. 4. Los Modelos Pedagógicos (1998), hace una explicación de diferente modelos pedagógicos incluido el tradicional, los cuales relaciona con el modelo económico y los analiza teniendo en cuenta las metas, contenidos, secuenciación, metodología, recursos y evaluación.
Julian De Zubiría (2006), hace un análisis de diferentes modelos pedagógicos, clasificándolos como Interoestructurante y autoestructurante. Incluye la pedagogía dialogante.
Rafael Flores Ochoa (1997), analiza diferentes modelos pedagógicos teniendo como referencia: metas, redacción maestro-alumno, método, contenido desarrollo, además, en su texto: Hacia una Pedagogía del Conocimiento, incluye alguna teorías pedagógicas y hermenéuticas y en Evaluación Pedagógica y Cognición, incluye aspectos y formas de evaluación.
Not Luis (2000), hace una relación que clasifica como pedagogía tradicional o heteroestructurante y autoestructurante o cognitivas y de la pedagogía de la comunicación.
James Bowen y Peter Hobson (1996), incluyen en su teoría pedagógica, varios autores de teoría educativa, incluyendo siete que corresponden a la pedagogía moderna.
Tomas L. Good y Jere Brophy (1996). Herbert Klausmeir y William Goodwin (1977). Anita Woorfolk (1996), y Lorraine McCune (1983), explican diferentes modelos de aprendizajes investigados por la psicóloga científica, desde la escuela Gestalt hasta Vygosky.
4.3.14 Modelos didácticos, metodologías y evaluación
Julio César Arboleda (2005), explica como estrategia para un desarrollo cognitivo y varios modelos didácticos para lograr una comprensión significativa.
Felix Bustos Cobos (19?), explica el Modelo Didáctico Operativo, surgiéndolo como una propuesta para lograr aprendizaje por construcción.
Miguel De Zubiría Samper, Esperanza Reyes de Ríos y otros (200?), explican las condiciones obtenidas a partir de la experiencia sistematizada en el Instituto Alberto Merani, algunos modelos didácticos aplicados en el desarrollo del modelo pedagógico activo y de la enseñanza problémica.
Frida Díaz Barriga Arces y Gerardo Hernández Rojas (1998), postulan estrategias para lograr un aprendizaje significativo, relacionadas con la significación, comprensión, aprender a aprender, comprensión y composición de texto y la evaluación.
Augustín Campos Arenas (2005), explica diferentes formas de mapear, estructurar o esquematizar el conocimiento, empleando gráficas que permiten hacer una representación y describir la estructura de un tema o texto.
Donald Orlich, Robert Herder y otros (2002). Hacen recuento de varias técnicas de enseñanza. Incluyen la taxonomía de Bloom en su clasificación de los diferentes niveles de la dimensión cognitiva.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), expone estrategias o metodologías didácticas para lograr el aprendizaje significativo, problémico y desarrollador.
Tulio Manuel Angarita Serrano (1994), explica la evaluación por logros, a partir de un marco teórico.
Cayetano Estive Solano (1997), explica la evaluación por procesos, haciendo énfasis en la integralidad.
Rómulo Gallego-Badillo (1989, con fundamento en su formación epistemológica, principia criticando la evaluación tradicional y propone una forma novedosa con base en la lógica de la ciencia.
El grupo de estándares curriculares y evaluación de logros académicos y factores asociados, del ministerio de educación nacional (1997), presentan la evaluación como un proceso complejo que permite estimar los logros y conocimientos que va adquiriendo o desarrollando el estudiante.
Mauricio Pérez Abril y Guillermo Bustamante Zamudio (1996), explican la evaluación por procesos.
4.3.15 Desarrollo de Competencias
Gladys Daza, Miguel Ángel Vargas y otros, (2003), con base en su experiencia investigativa desarrollada en CEDAL, expresan sus opiniones acerca de las opiniones básicas y cómo ésta se potencializa en un escenario propicio.
Carlos Alberto Jiménez Vélez (2003), explica las competencias e inteligencias múltiples con un enfoque neuropedagógico.
Alvaro Lozada y Eladio Moreno (2001), exponen el concepto de competencia y sus posibilidades de desarrollo desde el currículo.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), Hace una disertación de las diferentes competencias y habilidades que se pueden lograr desde el aula de clase.
Sergio Tobón Tobón (2004), explica las competencias desde un punto de vista histórico y epistemológico y la formación de las mismas desde un diseño cunicular complejo.
Autores: Carmen Forero Baena y Napoleón Garrido Alvis
Una investigación que trata de identificar el desarrollo de pensamiento superior debe partir, en primera instancia, de una conceptualización de pensamiento superior, para luego pensar y evaluar como el mismo se puede lograr, a partir de lo que se plantea con el currículo y luego, através de qué prácticas y estrategias se puede lograr y evaluar éste.
4.3.1 Benjamín Bloom y su Taxonomía.
Bloom, en compañía de expertos evaluadores educativos, después de analizar los posibles aprendizajes y desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasificó tres dimensiones o áreas, a las cuales llamó: cognoscitiva, psicomotora y afectiva, la cognoscitiva la dividió en: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis síntesis y evaluación, estableciendo entre ellos una jerarquía, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen en el proceso, lo que se conoce como “Taxonomía de Bloom”.
El conocimiento lo definió como un nivel en el cual se trabaja solo a nivel de memoria, identificándolo como algo común a hombres y a animales. Los alumnos responden en esta categoría cuando, por ejemplo, enumera, enuncian, recuerdan, reconocen o repiten el conocimiento adquirido.
Comprensión corresponde al segundo nivel y permite ser traducciones, interpretaciones o extrapolar.
La aplicación favorece al empleo de algoritmos, modelos, teorías, paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, axiomas, etc.
El análisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su organización.
La síntesis permite la producción de una idea única. Cuando se responde a este nivel se propone, diseñan, elaboran o se crean cosas nuevas, únicas y originales.
En la evaluación se juzga el valor que dentro del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo.
4.3.2 Jean Piaget y el Desarrollo de las Estructuras Mentales.
Con fundamento en la sistematización lograda a partir de los patrones observados y Piaget clasifica los niveles de pensamiento en dos grandes periodos, el preparatorio, prelógico, el cual a su vez consta del sensoriamotor (del nacimiento hasta los dos años) y el preoperatorio (de dos a siete años) y el avanzado o de pensamiento lógico, el que subdivide en operaciones concretas (de siete a once años y el de las operaciones formales o preposicional, de los once años en adelante. (Labinowics 1982). El periodo lógico avanzado de las operaciones formales, después de los once años como ya se señaló, “el cual supuestamente deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educación superior”, es el resultado de una maduración creciente, combinada con experiencias físicas y sociales que hacen avanzar hacia el logro de una equilibración de nivel superior, caracterizada esta etapa por un pensamiento hipotético-deductivo y la lógica preposicional que le permite clasificar con base en diferentes criterios, compara mentalmente, concluir de forma abstracta, deducir hipótesis, adaptar el punto de vista de su adversario y tener en cuenta las consecuencias de sus propios argumentos, además de aceptar las posiciones de otros como parte de las muchas posibles, dibujar mapas reduciendo su escala como representaciones de la realidad, a partir de la integración de ideas como coordinadas, perspectivos, semejanzas a proporciones, representación e interpretación de símbolos y conceptos, incluso de lugares desconocidos; proponer experimentos hipotéticos y probarlos mental o físicamente, relaciona, interrelaciona o estable paralelos para la comprensión de un concepto, por ejemplo en el concepto de densidad relaciona peso y volumen, lo que se conoce como elaboración de una relación de relaciones, incluso puede calcular la cuantificación de sus relaciones; puede hacer diseños o proponer reglas para aislar o controlar variables antes de efectuar pruebas, las cuales le llevan a conclusiones obtenidas con base en un plan sistémico de acción; agota todas las probabilidades de soluciones para obtener un resultado o un producto.
El estudiante que se encuentra en el periodo del pensamiento lógico limitado posee habilidad para “pensar más allá de la realidad concreta” (Labinowics 1982, p. 86) puede realizar lo detallado en el párrafo anterior porque “puede pensar acerca de relación de relaciones y otras ideas abstractas… tiene la capacidad para manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente, también entiende la abstracciones simbólicas del algebra, el uso de metáforas y conceptos abstractos como justicia y libertad” (p 86).
Con fundamento a lo expresado por el propio Piaget (1967) la persona en este periodo construye sistemas y teorías abstractas, muestra interés por los problemas inactuales, sin necesidad de relacionarlos con las realidades vividas, sus reflexiones son libres y se encuentran desligado de lo real.
Sustituyendo los objetos ausente por su representación, es decir, las operaciones lógicas son traspuestas del plano de as manipulaciones concretas, al de las meras idea expresadas por medio de palabra o de símbolos matemáticos, sin apoyo de la percepción a de la experiencia o de la creencia, por lo cual deduce conclusiones sacadas de puras hipótesis, lo cual se debe a que reflexionen sobre las operaciones independientemente de los objetos (representación de una representación de acciones posibles) en donde las operaciones son aplicados hipótesis o proposiciones, por lo cual se le llama “lógica” de la proposiciones” (proposiciones que son reguladas para la traducciones abstracta de la operaciones concretas, en donde el pensamiento en desligado a liberado de lo real, para permitir la edificación voluntario de reflexiones y teorías.
Herry Maier (1979) reflexionando acerca de los postulados de Piaget, dice que éste vincula el cambio cualitativo en el pensamiento del joven con la maduración de sus estructuras cerebrales, convirtiéndose en una persona que piensa más allá del presente y elabora teorías acerca de todo, adquiere capacidad para pensar y razonar por fuera de los límites de su mundo real y de sus propias creencias, posee una cognición que se apoya en el simbolismo puro y en el empleo de proposiciones, emplea un enfoque sistémico de los problemas, los conceptos geométricos son comprendidos en la secuenciación natural de: espacio, tiempo, realidad y causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud y movimiento, velocidad, fuerza y energía; posee el concepto de relatividad, el cual a su vez, se origina con el razonamiento hipotético a la aplicación de formulaciones preposicionales y en el uso de la implicación, el pensamiento no va de lo real a la teórico, sino que parte de lo teórico para establecer o verificar relaciones reales entre las cosas, es decir, el razonamiento hipotético – deductivo extrae las implicaciones de posibles formulaciones por medio de lo cual se origina una síntesis única de lo posible y lo necesario, la lógica de las proposiciones permite descubrir ciertos tipos de invariantes que se encuentran por fuera del ámbito de la verificación empíricas, entiende el mundo físico y las relaciones sociales que existen dentro de él; las formulaciones preposicionales de los agrupamientos da lugar a la formación de nuevos conceptos; se buscan hipótesis generales que pueden explicar hechos observados y posibles; el pensamiento actúa constantemente en función de un conjunto de estructurado y todas las deducciones se fundan en hechos posibles, no sólo en lo observado; la posibilidad de deducir permite establecer relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas; comprende que el valor de los objetos se encuentra estrictamente relacionados con el sistema de valores del hombre.
4.3.3 Jerome Bruner y el Desarrollo Cognoscitivo.
Bruner, de manera conjunta con colegas y estudiantes hicieron experimentaciones que les permitieron describir la manera como las personas interactúan con el medio para conocerlo; representan internamente sus experiencias y las manifiestan y operan sobre su propio ambiente; haciendo o actuando, etapa a la que llama de las representaciones inactivas; percibiéndolo por medio de los sentidos, nominada representación únicas, por medio de una imagen o retrato y por medio de recursos simbólicos como el lenguaje o de la representaciones simbólicas, las cuales van apareciendo en el mismo orden en el cual son enumeradas y a medida que surgen se van interrelacionando.
Para las representaciones simbólicas, sea en lenguaje natural o matemático, se necesita traducir, lo que se va a representar, transformándola en expresiones, oraciones o en cualquier otro tipo de código, especificando si se hace referencia al objeto o a su proceso, y relacionándolo lingüísticamente para que resulte algo concreto y se entiendan sus especificidades y se distinga el objeto de muchos otros que se encuentran formando parte, no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones de su clase (Bruner 1966, citado por Klausmeir y Goodwin 1977, pag. 140).
Los símbolos que se emplean no solo para copiar la realidad, sino que pueden ser abstracciones, para formular hipótesis sobre posibilidades, personas, lugares y cosas que nunca se han experimentado (Woolfolk y McCune 1980).
4.3.4 Robert M. Gagné y los resultados del aprendizaje.
Para Gagné los resultados del Aprendizaje son facultades que preparan a la persona para llevar a cabo ciertas actuaciones, relacionando como aprendizaje cognitivo la información verbal, las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas.
4.3.4.1 Información verbal
Faculta a la persona para exponer, de manera verbal escrita o por medio de otra representación (dibujo, gráficos), la información aprendida sean hechos, nombres, principios y generalizaciones que implican una construcción a manera de oración o posee implícitamente esta forma y permiten la adquisición de un conocimiento teórico como un conjunto organizado que posee sentido para el que aprende.
4.3.4.2 Habilidades intelectuales
Se trata de un conocimiento práctico, divisible en su categoría, ordenadas de conformidad con la complejidad mental implicada, los cuales son: discriminación, permite distinguir un objeto de otro, permiten dar respuestas diferentes a estímulos que difieren entre sí en una o más características; conceptos, pueden ser concretos, los cuales ayudan a identificar objetos (silla, mesa, casa…), o eventos o calidades de los mismos (redondo, liso, cuadrado…), o correlaciones, (derecho–izquierdo, delante–detrás…) ó pueden ser definidos, para la cual se debe emplear una oración o proposición para identificar una clase de objetos, por ejemplo: un triángulo es una figura geométrica formada, por los lados; regla, lo cual permite hacer una demostración a aplicar la definición, significa que debe identificar los conceptos componentes, le permite al estudiante llevar a cabo algo empleando símbolos, siendo los más comunes los del lenguaje, y los matemáticos, le permiten leer, escribir, hacer cálculos aritméticos, derivar, equivalencias, encontrar relaciones, balancear ecuaciones, explicar leyes y generalizaciones, y emplear otras simbologías para representar e interactuar con el ambiente y reglas de orden superior, ésta se adquiere cuando se reúnen reglas complejas combinando otras más simples para resolver problemas nuevos, generalizándose de manera que puede ser apreciable en casos semejantes, por ejemplo cuando se le pide a un estudiante por primera vez que encuentre el área de un cubo, lo cual éste resuelve a partir de reglas más sencillas como: aplicación del algoritmo de la multiplicación, concepto del cubo, área del cuadrado, número de cuadrados que forman el cubo y la aplicación del concepto de m3.
Estas habilidades logran la competencia de las personas y las habilitan para que respondan a las conceptualizaciones del medio, abarcando desde las habilidades más elementales hasta las avanzadas habilidades técnicas de la ciencia y las disciplinas. Le permiten al sujeto responder con símbolos a su ambiente.
4.3.4.3 Estrategias cognitivas
Posibilitan pensar acerca de lo aprendido y resolver problemas de manera que resulte una producción particular y singular de orden creativo. Esta estrategia capacita para que la persona se convierta en un autodidacta, pensador independiente, por ejemplo, aprender a aprender y aprender a pensar.
La propuesta se elabora reuniendo e interrelacionando información aprendida previamente y derivada de varias disciplinas para obtener algo novedoso y único.
4.3.5 Lev Semiónovich Vygotsky y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El adolescente sufre cambios en su estructura psicológica debido a la transición de la procesos elementales e inferiores a la maduración de los superiores. Las funciones superiores, producto del desarrollo histórico del comportamiento, surgen y se forman en directa dependencia del medio y del crecimiento sociocultural, basadas en una psiqués compleja. Se trata de una estructura totalmente independiente, de sólida unidad que es algo más que una suma de elementos, notable no sólo en los procesos más simples sino también en la formación de abstracciones de pensamiento y lenguaje.
El desarrollo psíquico se encuentra constituido por el ascenso de las diversas funciones (atención, memoria, percepción, voluntad, pensamiento) y la formación de síntesis superiores independientes, siendo la función rectora o central en el desarrollo del pensamiento. Las demás funciones se integran con la anterior y se reorganizan sobre la base del pensamiento conceptual.
En la temprana historia del desarrollo psíquico se inicia la percepción, incluso antes de dirigir la atención, memorizar o pensar. Por ser la más temprana se le considera elemental y se va modificando cualitativamente en cada nuevo estadio hasta lograr una compleja reestructuración de su propiedad en la adolescencia, influida por el desarrollo de procesos de lenguaje y de pensamiento, lo cual se puede evaluar a través de la forma como se percibe y describe lo representado en un dibujo; en una primera etapa el niño se limita a enumerar los diferentes objetos, luego describe las acciones que dichos objetos realizan, después interpreta y relaciona la que ve y conoce, para finalizar con una descripción global. “De acuerdo con ello, el niño de tres percibe el mundo como un conjunto de objetos aislados; más tarde la realidad es para él un conjunto de objetos y personas en acción, a continuación establece las correlaciones y percibe la realidad como un todo coherente (Vygotsky 1996). El resultado es la interrealización de la percepción que se convierte en pensamiento visual – directo.
Por lo tanto, el lenguaje permite comprender lo percibido, analizar la realidad y pasar de la función elemental a la superior. En la medida que las cosas adquieren nombre, comienzan a formarse los conceptos en la conciencia del niño, es así como el lugar de las imágenes concretas es ocupada por los conceptos y la memoria pasa de ser un depósito de información aislada para convertirse en un archivo de conocimientos.
Para estudiar el proceso de comprensión de contenidos Berger (citado por Vygotsky 1996), proyectó a niño entre 10 y 17 años un películas, sin suministrarles explicación verbal, concluyendo que a los 10 años se percibe únicamente hechos externos, no diferenciados, y es sólo a partir de los 12 ó 13 años cuando la comprensión de la psicología progresa considerablemente.
4.3.6 Edward de Bono y su propuesta de pensamiento lateral y paralelo.
El Dr. De Bono propone el pensamiento lateral como una forma alternativa de pensar, y complementar el pensamiento tradicional, para hacerlo más efectivo. Contrario al pensamiento tradicional que es lógico, analítico y al mismo tiempo “mantiene un orden, sigue reglas, busca la verdad y es hasta cierto punto rígido, autoritario y absolutista” (García Salazar 2002), el lateral es un proceso antilógico y una estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la intuición y para usar las sensaciones y estímulos que llegan a la mente, para mezclarlos y generan ideas y conceptos.
El método del pensamiento paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para poner, valorando ideas, conceptos y probabilidades juntar en una convivencia trabajando con todos ellos en la búsqueda de metas creativas.
4.3.7 Pensamiento divergente y creatividad
En el pensamiento divergente, a partir de una idea o un concepto se hace volar la imaginación para que se generen opciones variadas que luego se dan valorados y racionalizados por el pensamiento convergente, lo cual implica el uso de hemisferio cerebral derecho en todo su poder de sueño, apertura e imaginación, para dirigirse luego que se formuló al ejercicio del ejercicio de pensar, lo cual representa el empleo del hemisferio izquierdo con sus características lógico-analíticas. En fin se trata de una combinación de pensamiento divergente-convergente.
La creatividad es un proceso difícil de explicar; no es fácil identificar en qué consiste y por qué algunas personas la poseen, de todas maneras permiten producir formulaciones o proposiciones teóricas, conceptuales, artísticas, tecnológicas, así como culturales y científicas.
Para lograr la creatividad la personas necesita creer en sí mismo, no temer al qué dirán, poseer autoestima, ser tenaz, tener paciencia y perseverancia.
4.3.8 Howard Gardner: Inteligencias Múltiples.
Gardner (1999) sitúa su obra dentro de la historia general de los esfuerzos por conceptualizar la inteligencia. la inteligencia. Le llaman prerrequisitos a las “potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural… son una manera de asegurar que una inteligencia humana es genuinamente útil e importante elemento en determinado ambiente” (p 96) y denomina criterio, a aquellos aspectos o señales que permiten encoger una posible inteligencia. En la segunda parte de su texto, explica 6 clases diferentes de inteligencia lingüística y el desarrollo de las habilidades: musical, sus componentes y el desarrollo de esta competencia; logicomatemática, para lo cual parte de Piaget y termina relacionándola con otras ciencias; especial, sus dimensiones, desarrollo y uso; sinestesicocorporal, incluida la importancia del cerebro en el movimiento, y la evolución de las habilidades corporal y el desarrollo de este tipo de inteligencia; las personales, su desarrollo y las bases biológicas de la personalidad, para finalizar con la crítica que este tema ha recibido y como, a través de los signos, se socializan las inteligencias humanas. La tercera parte la dedica a las implicaciones y aplicaciones de esta inteligencia. Vale la pena anotar que la primera impresión de la obra de Gerdner se realizó en 1985.
4.3.9 Pensamiento Superior
Al hablar de pensamiento superior se está hablando por un lado, de las habilidades psicológicas superiores en los términos de Vigotsky quien señala el desarrollo de funciones mentales superiores de carácter interpsicológicas (procesos cognitivo social) e intrapsicológicas (interiorización individual durante el proceso cognitivo) para lo cual se vale de herramientas psicológicas que le sirven de puente o mediación semiótica y potencian el desarrollo próximo como desarrollo de habilidades cognitivas específicas. Vienen entonces a constituirse estas ideas en antecedente conceptual significativo, tal como lo expresa Piaget, para quien el desarrollo del pensamiento esta en función del desarrollo cognitivo del niño, en el que interviene factores como la maduración biológica y la madurez psicológica.
Debe hablarse también de diferentes tipos de pensamiento creativo, reflexivo, analítico, lógico, crítico, complejo, analógico, entre otros los cuales se pernean unos a otros, es decir, no producen en formas “puras”. Conviene señalar algunas definiciones que permitan precisar el sentido del concepto y aproximarse a la formulación epistemológica pertinente. Mientras el pensamiento creativo tiene un carácter divergente, abierto y expansivo”, el lógico es convergente, deductivo, sintético.
No puede hablarse de pensamiento complejo como una habilidad específica, sino como una característica inherente al pensamientos. Los teóricos de la complejidad del pensamiento señalan sin embargo, la necesidad de transgredir la lógica reduccionista por una metodología y sugieren desarrollos que lo aproximan al pensamiento creativo y crítico.
4.3.10 Pensamiento Crítico
El pensamiento crítico es definido de manera estrecha algunas veces (evaluar la exactitud de las afirmaciones) y algunas veces de manera más global. Ennis (1985), define el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en deducir que creer o hacer (p 54). De esta manera el pensamiento es razonable cuando el pensador se esfuerza en analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia válida y llega a conclusiones razonables. Desde sus inicios la Filosofía privilegió el desarrollo del pensamiento racional.
Las habilidades de pensamiento crítico, definidas, algunas veces son refinamientos relativamente específicos de habilidades más genéricas. Entre estas se establecen las habilidades como hacer y juzgar inferencias.
Un Currículo que privilegie el desarrollo de Pensamiento Crítico debe procurar entonces:
1. Desarrollar alternativas con mentalidad abierta, es decir que permitan:
a. Considerar seriamente puntos de vista diferentes a lo propio (pensamiento dialógico).
b. Razonar a partir de las premisas con las cuales uno no esta de acuerdo sin dejar que el desacuerdo interfiera con nuestro propio razonamiento (pensamiento suposicional).
c. Suspender el juicio cuando las evidencias y las razones sean insuficientes.
d) Determinan y desentrañar la complejidad de los fenómenos objeto de estudio, favoreciendo la transdisciplinariedad de fenómenos procesos y situaciones.
2. Analizar argumentos: Distinguir lo relevante de lo que no lo es, reconociendo la estructura de los argumentos y construyendo conclusiones, inferencias deductivas e inductivas, argumentaciones, elaborando juicios de valor, contrastando evidencias, elaborando interpretaciones alternativas, empleo y reacción ante falacias, etc.
El pensamiento crítico es mucho más que un conjunto de habilidades. Debe reconocerse la tendencia natural humana a considerar los propios valores y puntos de vista como superiores a los de los otros y continuamente aunque haya necesidad de contrarrestar esta tendencia. La gente que usa sus habilidades de análisis y argumentación primordialmente para atacar y desacreditar a aquellos que difieren con ellos, están practicando el pensamiento crítico en sentido débil. Un pensador crítico en sentido fuerte no esta rutinariamente cegado por su propio punto de vista, se da cuenta de la necesidad de poner sus propias suposiciones e ideas a la prueba de las mayores objeciones que pueden ser levantadas contra ellas”.
Se cree que para contrarrestar la tendencia al egocentrismo y al etnocentrismo, las escuelas deberían involucrar a los alumnos en pensamiento dialéctico y diálogico. El pensamiento dialógico incluye un diálogo o intercambio extendido entre puntos de vista o marcos de referencia diferentes. El pensamiento dialéctico es pensamiento dialógico conducido a probar la debilidad y fuerza de puntos de vista diferentes.
4.3.11 Emiro Roger Ciurana Pensamiento Complejo.
Ciurana (2001), Fundamentado en Edgar, Morin y otros autores como Castoriadis C., Norberto Elías, Luhman, Prigogyne establece que el ideal del pensamiento complejo, deviene de la insatisfacción de los modos de pensamiento que entienden las realidades en pedacitos aislados y no como tejidos comunes. Adquiere entonces un sentido de integralidad y multidimensionalidad, pues la complejidad de los fenómenos humanos se pierde cuando los entendemos de modo fragmentado.
La conciencia reflexiva resulta contraria al pensamiento reductor y disyuntor (lógica reductora) vigente en la interpretación de la realidad o de los fenómenos como un lenguaje simplificador. No le es posible al hombre separar razón e imaginación, de manera que éste es dialécticamente homo sapiens/demens.
La complejidad moriniana también expresa que la complejidad moriniana es la unión de la simplificación y la complejidad en el doble juego del análisis y la síntesis, a sabiendas que la realidad no es reductible, pues donde funciona la lógica de la exclusión y la disyunción no es posible dar cuenta de la realidad fenoménica. Solo vemos la lógica del sistema cerrado.
Se trata entonces por un lado, de la transgresión de un pensamiento metalógico que debilita la lógica, pues un proceso complejo es lógico y metalógico. Este movimiento lo paraliza la lógica conjuntista reductora y, al hacerlo, paraliza la comprensión de realidades fluidas en movimiento complejo.
En esta metalógica hay que hacerle violencia al lenguaje y a la lógica para articular realidades fluidas como nuestro propio pensamiento.
El método del pensamiento complejo supone la construcción de argumentos basados en la interrelación de diversas complejidades, nivel y contexto, para lo cual se requiere crear macro concepto como dinámica abierta e inclausurable, lo cual lo acerca al pensamiento creativo divergente.
Romper con estructura lógica implica un desciframiento metalógico divergente.
Expresa que Morín opone a la razón reduccionista/simplificante /cerrada, una racionalidad abierta, capaz de abordar la complejidad en la base misma de lo real. Para ésto propone tres operadores lógicos.
1. El operador dialógico o interrelación simultáneamente complementaria y antagónica en la organización de un fenómeno (Vervi gracia el pensamiento que operaría en función de pares opuestos).
2. El operador recursivo: con interacción y retroacción en proceso de círculo solidario.
3. El operador holográmico: cada parte contiene a la totalidad.
Estos puntos permiten la representación del proceso de auto organización autónoma en el juego infinito de inter retroacciones e incertidumbres. La lógica es un instrumento heurístico que el pensamiento utiliza para verificar y transgrede para globalizar. La trasgresión se da en operaciones creativas e innovantes del pensamiento.
Explica, además, que Bloom, (Aprender a pensar por ti mismo Y el pensamiento creativo. PAIDOS 19?) desde una perspectiva neo conductista divide en tres dominios la forma como las personas aprenden: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Así mismo señala como fase del proceso creativo la preparación, incubación, orientación, iluminación y verificación.
Gardié (1995), propone un interaccionismo multifactorial, el cual derivará en las teorías del cerebro creativo o total de Herrmann (1989 citado por Gardié 1994 p 4) que a su vez integra el enfoque de especialización y las del cerebro triuno de Mac Lean (1977 citado por Gardié 1995 p 5); quien divide el cerebro en cerebro reptiliano (instintivo), cerebro límbico (emocional) y neo cortex (cerebro con funciones superiores de pensamiento). Hernán (1989 citado por Gardié 1994 p. 5), establece los cuatro cuadrantes o clusters, así: lógico, cuantitativo, crítico, analítico, fáctico; secuencial, estructural, detallista, conservacional; emocional, sensorial, musical, humanístico y expresivo; conceptual, sintetizador, visual.
4.3.12. Teorías y Propuestas Curriculares
Mario Díaz Villa (2002) propone un currículo flexible, motivado por los nuevos conceptos de educación superior. Enumera los factores asociados a la flexibilidad, los aspectos sociales, políticos generadores de cambios, así como las áreas, componentes y campos de formación y organización de las asignaturas.
Anibal Herazo Royeth y Oscar Arismendy Martínez (1999) parten, de un diagnóstico de la situación actual del currículo en el departamento de Córdoba y de Colombia en general, hacen una definición del mismo, basándose en barios autores y en la Ley General de Educación; explican su fundamentos, estructuras y componentes y lo relacionan con las nuevas exigencias sociales.
Stephen Kemmis (1993), inicia con la definición y ubicación histórica del currículo, explica la teoría técnica, práctica y crítica de reproducción social e ideológica del mismo, orienta hacia el establecimiento contemporáneo del currículo.
Jaime Martínez Bonafé (1997), relaciona el proyecto curricular con el marco de la reforma educativa, el interés por un currículo de carácter científico, la viabilización que el mismo logra a través de la investigación y la crítica por lo cual lo conceptúa como una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo y en mediador entre una determinada intencionalidad educativo y social y los procesos prácticos de socialización cultural, la tipología que presenta, así como los componente que lo conforma.
Nelson López (19?) propone un currículo flexible integral y problémico, que organice sus contenidos en núcleos temáticos y eje transversales y problémicos construidos de manera colectiva por comunidades académicas, que partan del análisis del contexto y del microcontexto institucional y del cruce de intereses y necesidades de los usuarios y de las fortalezas y debilidades internas, surjan decisiones con relación a la oferta académica.
George J. Posner (2001), inicia su obra analizando seis definiciones diferentes de currículo y estableciendo divergencias entre lo que es un currículo y lo que de él puede entender el común de la gente, conceptúa y distingue cinco tipos de currículo (oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrículo), analiza diferentes modelos y sugiere referentes que permitan su evaluación.
4.3.13 Modelos pedagógicos, teorías pedagógicas y teorías o modelos de aprendizaje
En la colección ABC del educador, en 2003, se editan los volúmenes I y II, los cuales explican diferentes modelos educativos, pedagógicos y didácticos, distinguido los primeros de los segundos, por que aquellos los definen como toda reflexión pedagógica que surge de un contexto histórico determinado y el pedagógico, como un “dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma de transmisión y evaluación del conocimiento escolar” (p, 15) y los didácticos como sistemas auxiliares del proceso docente educativo.
Miguel De Zubiría, en su Tratado de Pedagogía Conceptual No. 4. Los Modelos Pedagógicos (1998), hace una explicación de diferente modelos pedagógicos incluido el tradicional, los cuales relaciona con el modelo económico y los analiza teniendo en cuenta las metas, contenidos, secuenciación, metodología, recursos y evaluación.
Julian De Zubiría (2006), hace un análisis de diferentes modelos pedagógicos, clasificándolos como Interoestructurante y autoestructurante. Incluye la pedagogía dialogante.
Rafael Flores Ochoa (1997), analiza diferentes modelos pedagógicos teniendo como referencia: metas, redacción maestro-alumno, método, contenido desarrollo, además, en su texto: Hacia una Pedagogía del Conocimiento, incluye alguna teorías pedagógicas y hermenéuticas y en Evaluación Pedagógica y Cognición, incluye aspectos y formas de evaluación.
Not Luis (2000), hace una relación que clasifica como pedagogía tradicional o heteroestructurante y autoestructurante o cognitivas y de la pedagogía de la comunicación.
James Bowen y Peter Hobson (1996), incluyen en su teoría pedagógica, varios autores de teoría educativa, incluyendo siete que corresponden a la pedagogía moderna.
Tomas L. Good y Jere Brophy (1996). Herbert Klausmeir y William Goodwin (1977). Anita Woorfolk (1996), y Lorraine McCune (1983), explican diferentes modelos de aprendizajes investigados por la psicóloga científica, desde la escuela Gestalt hasta Vygosky.
4.3.14 Modelos didácticos, metodologías y evaluación
Julio César Arboleda (2005), explica como estrategia para un desarrollo cognitivo y varios modelos didácticos para lograr una comprensión significativa.
Felix Bustos Cobos (19?), explica el Modelo Didáctico Operativo, surgiéndolo como una propuesta para lograr aprendizaje por construcción.
Miguel De Zubiría Samper, Esperanza Reyes de Ríos y otros (200?), explican las condiciones obtenidas a partir de la experiencia sistematizada en el Instituto Alberto Merani, algunos modelos didácticos aplicados en el desarrollo del modelo pedagógico activo y de la enseñanza problémica.
Frida Díaz Barriga Arces y Gerardo Hernández Rojas (1998), postulan estrategias para lograr un aprendizaje significativo, relacionadas con la significación, comprensión, aprender a aprender, comprensión y composición de texto y la evaluación.
Augustín Campos Arenas (2005), explica diferentes formas de mapear, estructurar o esquematizar el conocimiento, empleando gráficas que permiten hacer una representación y describir la estructura de un tema o texto.
Donald Orlich, Robert Herder y otros (2002). Hacen recuento de varias técnicas de enseñanza. Incluyen la taxonomía de Bloom en su clasificación de los diferentes niveles de la dimensión cognitiva.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), expone estrategias o metodologías didácticas para lograr el aprendizaje significativo, problémico y desarrollador.
Tulio Manuel Angarita Serrano (1994), explica la evaluación por logros, a partir de un marco teórico.
Cayetano Estive Solano (1997), explica la evaluación por procesos, haciendo énfasis en la integralidad.
Rómulo Gallego-Badillo (1989, con fundamento en su formación epistemológica, principia criticando la evaluación tradicional y propone una forma novedosa con base en la lógica de la ciencia.
El grupo de estándares curriculares y evaluación de logros académicos y factores asociados, del ministerio de educación nacional (1997), presentan la evaluación como un proceso complejo que permite estimar los logros y conocimientos que va adquiriendo o desarrollando el estudiante.
Mauricio Pérez Abril y Guillermo Bustamante Zamudio (1996), explican la evaluación por procesos.
4.3.15 Desarrollo de Competencias
Gladys Daza, Miguel Ángel Vargas y otros, (2003), con base en su experiencia investigativa desarrollada en CEDAL, expresan sus opiniones acerca de las opiniones básicas y cómo ésta se potencializa en un escenario propicio.
Carlos Alberto Jiménez Vélez (2003), explica las competencias e inteligencias múltiples con un enfoque neuropedagógico.
Alvaro Lozada y Eladio Moreno (2001), exponen el concepto de competencia y sus posibilidades de desarrollo desde el currículo.
Alexander Luis Ortiz Ocaña (2004), Hace una disertación de las diferentes competencias y habilidades que se pueden lograr desde el aula de clase.
Sergio Tobón Tobón (2004), explica las competencias desde un punto de vista histórico y epistemológico y la formación de las mismas desde un diseño cunicular complejo.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)