miércoles, 11 de octubre de 2006

PROGRAMA NACIONAL DE ESTUDIOS CIENTIFICOS EN EDUCACIÓN. PROTOCOLO DE APROXIMACIÓN

El documento trata acerca de la educación como objeto complejo de estudio, que convoca el interés y la preocupación de docentes, pensadores e investigadores, cuyos desarrollos configuran el estado del arte de la investigación educativa. Afirma el documento que la educación se encuentra en un proceso de construcción, revaloración y legitimidad. Su apropiación científica tiene origen en diferentes disciplinas y saberes que desde sus propias teorías e intereses han generado desarrollos producidos por la comunidad científica de la educación en el país. Especialmente desde las Ciencias Sociales y las Ciencias exactas y Naturales ha tenido significativos aportes epistemológicos y sociales.
El programa se ha tejido con las investigaciones sobre educación y pedagogía, que sirven al mismo tiempo de testimonio del movimiento social y académico de una comunidad que busca espacios de interacción con disciplinas, saberes, y problemas. Sin embargo, la tradición construida es incipiente aunque potenciadora de nuevos desarrollos. Esto explica porqué en Colombia no existe una “Tradición de la ruptura” empleando los mismos términos que Octavio Paz utiliza para referirse a procesos literarios lineales y continuistas, evidenciado ésto en las pocas innovaciones efectuadas durante buena parte del siglo XX y el academicismo vigente pese a los esfuerzos institucionales de introducir modelos innovadores a nuestro sistema educativo.
Desde su creación el programa ha convocado a la comunidad académica para el abordaje científico de los asuntos y problemas de la educación, siendo éste un aporte significativo a la orientación de procesos de cambios y de aprendizaje sociales, pues sólo mediante la investigación pueden renovarse valores, actitudes, estilos cognitivos, modelos pedagógicos, modelos curriculares, etc.
El texto caracteriza el estado de la investigación en educación y pedagogía desde los setenta, constituyéndose en fuente de comprensión de problemas y de inspiración de políticas públicas. Acerca del impacto social y académico señala dos impactos centrales: produce conocimiento sobre educación (problemas de educabilidad y enseñabilidad) y propicia la formación de docentes como investigadores. La pertinencia está dada por los temas o prioridades establecidos, ligada a la calidad e idoneidad con la que ésta se lleva a cabo. Los problemas conyunturales y estructurales, como objetos de investigación son de inmediata utilidad, pero se evidencia escasez y debilidad en la acumulación de competencias investigativas por parte de los docentes. A pesar de esto en los últimos años se dio origen a nueve grandes campos temáticos de investigación y sesenta y nueve grupos de investigación.
Al campo intelectual de la educación como campo interdisciplinario han contribuido distintas disciplinas con aportes teoricos y epistemológicos, cuya sistematización configura el estado del arte de la investigación sobre esta materia en Colombia. Se esbozan aportes desde la sociología, psicología, historia, filosofía, comunicación, antropología, economía, ciencia política y obviamente desde la pedagogía. Así mismo sobre el incremento de las investigaciones acerca de la enseñanza de la ciencia, resaltándose el campo de las matemáticas por lo amplio y complejo aunque poco divulgado, de igual manera la incorporación de la informática como campo de investigación. El análisis estadístico muestra que se ha pasado de unos muy bajos estimativos a una situación que refleja un mayor movimiento de la comunidad de investigadores, produciendose la constitución de colectivos y centros de investigación en oposición al individualismo aislacionista anterior.
En cuanto a la visión de futuro de la investigación en educación y pedagogía, parte de las actuales características: Alta dispersión, base inicial de investigadores incipientes, maduros y consolidados, existencia de algunos grupos de investigación de excelencia, líneas de investigación definidas y otras en gestación. Señala además el propósito de destacar el debate existente sobre las políticas educativas estatales, el contexto nacional, las líneas y problemas de investigación, los enfoques metodológicos, las pedagogías alternativas y los programas de formación. En este sentido resulta clave el examen de la competitividad dentro del contexto global, el desarrollo de pensamiento estratégico y la pertinencia social del conocimiento producido. De ahí lo imperativo de la toma de decisiones oficiales acertadas que impulse el accionar de los colectivos existentes y estimule la creación de una cultura investigativa en el pais, pues un sistema educativo de calidad se construye a largo plazo siendo la calidad un instrumento de la competitividad orientado desde la investigación.
Lo anterior implica que se requiera la reingeniería de nuestro sistema educativo a partir de los campos, líneas e investigaciones que generen consenso en la comunidad académica y en las instancias oficiales. No puede continuar el Estado diseñando políticas educativas que no respondan a investigaciones suficientemente divulgadas y constructoras de consensos siendo fruto de planes descontextualizados según las concepciones e intereses particulares del gobierno de turno.
En cuanto a las competencias adquiridas y a las demandas sociales a la investigación en educación el documento sugiere que los problemas abordados han dejado de lado aspectos relevantes de la vida social, concebidos en dos vertientes de situaciones problémicas: la que identifica y cuestiona las recientes políticas públicas y la que toca el conflictivo escenario socio político y económico del país. Ambas están quedando sin investigación, por lo tanto los discursos oficiales sobre calidad no tienen correspondencia con los procesos de investigación que se llevan a cabo en el país.
Se señalan como debilidades la poca familiarización de los docentes en el campo de la investigación y especialmente las dificultades para la elaboración de los estados del arte de los problemas a investigar, lo cual cuestiona la calidad de las investigaciones en educación y al mismo tiempo justificaría paradójicamente el porqué las políticas estatales no obedecen a los resultados de nuestras investigaciones.
El documento sugiere avanzar en la construcción de nuevos temas, problemas y líneas de investigación: algunos de carácter epistemológicos, otros centrados en la relación educación – cultura, otras en la exploración de las políticas públicas, estudios sobre los sistemas simbólicos, las relaciones entre sujeto, comunidad y diversidad cultural, la relación entre culturas locales y culturas globales, entre otros.
Si la investigación en educación se encuentra en pañales se requiere entonces por su importancia la definición de unas políticas públicas que privilegie su desarrollo mediante la Constitución de nuevos centros de investigación de altísimo nivel, la destinación de nuevos y mayores recursos de inversión en este campo, de divulgación de las investigaciones efectuadas con el objeto de construir consensos, la capacitación de nuestros docentes universitarios, de la básica y media en este campo con el propósito de general una cultura de la investigación, facilitar la construcción de redes y colectivos regionales y nacionales, el intercambio de experiencias, facilitar la toma de decisiones oficiales mediante una relación estrecha entre los centros de investigación y el Estado para apuntarle con eficiencia al desarrollo de políticas de calidad eficaces.


ENCRUCIJADA

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA: EL RETO DE LA CALIDAD Y DE LA COMPETITIVIDAD
Autor: Napoleón Garrido Alvis.
Es simple: el mapa de la globalización que ha impuesto el nuevo orden mundial obliga a que nuestras universidades rediseñen sus tradicionales estructuras a las necesidades y condiciones de un ambiente cada vez más exigente y cambiante, cuyos avances científicos y tecnológicos innovadores suponen inéditas dinamizaciones e interacciones; constituyendo la inserción en la comunidad académica internacional y el reconocimiento de pares, un imperativo social que legitima la productividad de nuestras universidades.
Para abordar este análisis, consideremos inicialmente el discurso acerca del sistema educativo como un todo, desde la vigencia de sus actuales estructuraciones.
Como bien afirman A. Arellano y María E. Bello (Revista Interamericana de Educación OEI. 2002) “Las tendencias mundiales muestran los rasgos relevantes de la llamada crisis de los sistemas educativos, sistematizados así por Hevia (1.992).
· Desarticulación y aislamiento del sector educativo con otros sectores del Estado y de la sociedad.
· Carácter centralizado y burocrático de su administración.
· Procesos educativos centrados en la enseñanza.
Ello se concreta en el carácter ineficiente del sistema, cuyos síntomas visibles se leen en los escasos logros en relación con las inversiones, la ausencia de aprendizajes relevantes para la vida (léase sistema productivo, cultural, social e individual) y la inequidad en la distribución de servicios y saberes escolares". Situación ésta que genera evidentes tensiones y desequilibrios sociales, que ha llevado a que los Estados diseñen nuevas políticas en esta materia, atendiendo especialmente las orientaciones producidas en escenarios internacionales como la Unesco.
Así mismo señalan más adelante: “No obstante, la ambigüedad del discurso de la calidad, éste propicia el descubrimiento de la vulnerabilidad y debilidad de las políticas y las reformas”. De esta manera, el paradigma de gestión cobrará vigencia desde la evaluación de resultados, cuya mayor exigencia es la competitividad tan propia del discurso oficial, ligado a conceptos de eficiencia y cobertura. Pero también el discurso pedagógico cobrará vigencia desde la intersección de saberes, desde el cruce de caminos que implica su recoceptualización como saber interdisciplinario en un ambiente que requiere flexibilidad y pertinencia de contenidos, métodos, ambientes y presupuestos epistemológícos eficientes dentro de un sistema complejo y mediado por nuevas tecnologías. Su configuración en un ámbito de múltiples perspectivas y paradojas. Pues donde se resquebrajan la formulaciones ha cambiado la realidad, cuya interpretación teórica no alcanza a penetrar su complejidad y la falta de coincidencia genera insoslayables tensiones y desafíos.
Aguerrondo apunta certeramente al diagnostico: burocratización, rutina de prácticas escolares, obsolescencias de los contenidos curriculares, ineficiencia de los resultados y asegura, “la ideología de la eficiencia social entiende calidad de la educación como eficiencia y ésta como rendimiento académico”.
Pero “la educación es un sistema complejo que contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados… como todo sistema social, se autotransforma y tiene consciencia de ello, lo que implica un cambio de estructuras.”.
El concepto de calidad se estructurará entonces como cumplimiento de las demandas de la sociedad en diversos ámbitos, de manera que la coherencia o incoherencia entre el sistema político vigente y la organización del sistema educativo arrojará evidencias de satisfacción (o insatifacción) según corresponda y las instancias de toma de decisiones procurarán los ajustes y reformas necesarias que aseguren el equilibrio del sistema social.
La educación superior no es ajena a estos procesos y en este sentido surge la necesidad de reconceptualizar y precisar su razón de ser y existencia en tiempos de crisis y de profundas complejizaciones. La incertidumbre es el carácter de lo complejo. Abordar los sistemas y fenómenos complejos es la dinámica de la ciencia. A la pedagogía le corresponderá entonces la tarea de hacer aprehensible el conocimiento producido por la ciencia y la construcción de unos fundamentos epistemológicos propios que faciliten la interpretación
de la red de sistemas y relaciones que configura la realidad vista desde el sentido de lo educativo.
El discurso de las actuales políticas educativas gira, por lo tanto, en torno a los conceptos de cobertura, calidad y eficiencia del sector, así mismo de la pertinencia de las decisiones y estrategias. Sin embargo, frente a la discusión propuesta y generada en torno a los documentos sobre Calidad de la Educación en Colombia, conviene realizar algunas precisiones conceptuales que nos permitan discernir caminos y señalar, desde nuestra visión particular, los desafíos que plantea repensar el proceso de aseguramiento de la calidad, considerando las condiciones vigentes, las estrategias diseñadas para alcanzar las metas de cobertura, calidad y eficiencia en la visión propuesta para Colombia 2019 y la competitividad de nuestras instituciones en el nuevo escenario mundial.
Surgen entonces algunos interrogantes con el objeto de precisar lo que es pertinente de lo que no lo es, dadas las actuales características de la Educación Superior en Colombia
¿Es posible generar un modelo empresarial competitivo, un gran crecimiento en ciencia y tecnología, un Estado eficiente y una economía con alto nivel de bienestar y equitatividad, con la vigencia de las actuales políticas educativas del Estado, si estas privilegian la continuidad de los mismos modelos educativos y administrativos que soslayaron la investigación y sobre los cuales recae en gran medida la responsabilidad del enclaustramiento de nuestro desarrollo?.
¿Que perfil profesional y antropológico pretenden formar nuestras instituciones frente a los evidentes problemas de comprensión y de formación de pensamiento superior que subyacen en nuestro Sistema Educativo?.
¿Que horizonte debe seguir la Investigación para apuntarle con pertenencia a la raíz y quintaesencia de nuestra problemática educativa?.
Sin pretender responder tales interrogantes de manera directa abordaré el análisis desde senderos que nos aproximen.
Se trata pues de dar mejor educación superior a un mayor porcentaje de la población actualmente atendida y con un mayor nivel de eficiencia del sector.
Compete al Estado el diseño de estas políticas inspiradas en estudios efectuados a nuestro sistema educativo. ¿Cómo hacerlo? (Quiero imaginar que el diseño de éstas obedecen a investigaciones o fehacientes estudios efectuados desde el seno de las comunidades académicas).
Pertinencia parece ser una palabra con exacto significado en este contexto. Veamos: Hay que garantizar mayor cobertura pero con superior calidad a la que arrojan los indicadores vigentes.
Esto implica descentralización y autonomía de departamentos, unidades y programas, apertura de nuevos centros de estudio según las necesidades regionales geográficamente distribuidas, flexibilización curricular y académica, disminución de costos de matricula, etc. pero el aseguramiento de las políticas de calidad implican especialmente una mayor inversión en investigación, la constitución de comunidades académicas de altísimo nivel, la apertura de instancias decisorias a los resultados de las investigaciones y a las innovaciones, pero además, la generación de un gran debate académico que nos lleve a resignificar el sentido de nuestra educación superior, pues la crisis ideológica y de los paradigmas de la modernidad ha tocado sus puertas y se corre el riesgo del sin sentido, del para qué. Un debate que le permita a nuestras instituciones visionar más allá del pragmatismo de la atención a las condiciones actuales de las realidades regionales y proyecte hacia el futuro una visión abierta y creativa de nuestras oportunidades como sociedad. Una acertada lectura del futuro puede proporcionarle la previsión necesaria para la anticipación y el adelanto en distintos sentidos.
Luego en el escenario de lo disperso, de lo complejo, de lo global nuestras Instituciones tendrán que resignificar sus procesos para encontarle sentido nuevamente a su misión educadora según las nuevas características que presenta la sociedad: dispersión, fragmentación, perdida de significado de las totalizaciones y categorizaciones de la realidad, surgimiento de los macrocontextos y de los contextos virtuales ilimitados, fragilidad, incertidumbre y sospecha de transitoriedad en la formulación de los nuevos paradigmas, sospechosa legitimidad de las instituciones que soportan el peso y el desmoronamiento del paradigma de la modernidad, perdida de sentido de conflicto moral frente a las acciones de las superpotencias y del Estado, acumulación de problemas sociales sin resolver en el rompecabezas actual del laberinto de la sociedad.
En este escenario la precisión en la formulación de los diagnósticos y sus núcleos de afectación se constituyen en imperativos para facilitar las interpretaciones de la realidad, de manera que la asunción de los nuevos modos de decir, de invenciones estéticas polisémicas, de inéditas inferencias e interpretaciones frente a la complejidad del mundo y a la miopía de nuestros modernos profetas y de los burócratas, se constituyan en lámparas que convoque el esfuerzo y la lucidez de los modernos cartógrafos, capaces de producir la carta de navegación que nuestra sociedad con urgencia reclama, es decir que, además del ejercicio de la comprensión y de la explicacoión, habrá necesidad de inéditos derroteros conceptuales, de imprevisibles semánticas y desarrollos teóricos que superen los niveles actuales de análisis, aprehensión, reflexión, abstracción lógica, creatividad, pensamiento crítico y aceptación de comunidades especializadas o que supere la lógica de éstas.
Se requiere por tanto superar los actuales niveles de validación y legitimación, generando dudas frente a tales certezas, posibilitando la discusión cientifica constructora de consensos sobre la base de nuevas incertidumbres, a partir del crecimiento de las comunidades académicas de alto nivel.
Lo complejo de nuestra época parece dirigirnos a favorecer el desarrollo de la creatividad como herramienta para explorar y discernir alternativas frente a la incertidumbre, a la pérdida de certezas y del sentido de los paradigmas de la modernidad. Si en palabras de Olga Lucía Zuluaga “… hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela, sino la ciencia” se precisa entonces abordar con imaginación nuestros constructos, fruto de actitudes investigativas y creativas que conduzcan a inéditas formulaciones, a la construcción de nuevos paradigmas sociales a la luz de decantadas precisiones discursivas, ya no adheridos a las realidades presentes, sino vislumbrando con previsión y pertinencia la construcción del futuro.


PEDAGOGÍA: ¿SABER O CIENCIA?

LA PEDAGOGÍA, UNA APROXIMACIÓN AL DISCURSO DE SU CIENTIFICIDAD.
Autor: Napoleón Garrido Alvis
La pedagogía como ciencia evidentemente inter y transdisciplinaria se halla ligada a las otras ciencias humanas y sociales en relación de dependencia pues recurre a estas para construir su propio discurso. En este sentido es permeable a sus teorías y concepciones epistemológicas, las cuales hace suyas, del mismo modo que éstas han hecho suyas el objeto de estudio planteado por la pedagogía, sus preocupaciones y alcances, sus problematizaciones, etc. y cuyos desarrollos teóricos, desde una perspectiva histórica, le han servido de referente. Al mismo tiempo supone un diálogo entre pares, lo que a mi juicio no concibe la idea de subcultura ni de saber subyugado, entendiendo por subcultura la idea de un saber especulativo carente de cientificidad y por lo tanto poco racional. Lejos está la pedagogía de un concepto semejante. Así mismo, entendiendo por saber subyugado la idea de una subdisciplina dependiente totalmente de una ciencia, la cual sería el saber dominante. Si se concibe la pedagogía como la ciencia de la educación, puesto que este es exclusivamente su objeto de estudio, pienso en las otras ciencias sociales que hacen suya la preocupación pedagógica y la auxilian desde sus saberes. Obviamente que sin el aporte de estas ciencias la tarea de la pedagogía estaría bastante limitada.
El ser asumida como ciencia implica desarrollar su presupuestos epistemológicos como tal. En Alemania esto se hace evidente al reconocérsele un “status” social de trascendencia, al producirse una tradición epistemológica que desde diferentes enfoques, perspectivas y ciencias la concibió con un carácter autónomo, es decir capaz de problematizar su objeto de estudio, de interpretarlo, investigarlo y por lo tanto teorizarlo; al contrario de lo ocurrido en Francia donde tienen mayor significado para la educación la psicología y la sociología, concebida más que en su carácter didáctico de metodología de la enseñanza. Obviamente la pedagogía es mucho más que eso, por lo tanto la preocupación ontológica y antropológica genera interpretaciones conceptuales y teóricas de mayor significado, pues desde su perspectiva adquiere profundidad filosófica al abordar la pregunta por el hombre en cuanto sujeto pedagógico per se. Cuando la pedagogía se pregunta por el hombre lo hace como sujeto histórico, capaz de actuar sobre la realidad para transformarla, capaz de mediar entre la acción y el discurso producido para interpretarla; entre el sistema social y el sistema de signos con el que aborda la construcción de una cultura, lo hace como el discurso del saber que da sentido a la transmisión de los valores y bienes de la cultura, del aprender como acto individual y social pues como ciencia discierne acerca de la educación en su contexto, como sistema social complejo y del acto educativo desde las relaciones en las que éste se produce. Entiende al hombre desde su acto de reflexión, en tanto sujeto ontológico que desarrolla habilidades metacognitivas y por lo tanto sabe cómo se produce su aprendizaje y qué es lo enseñable de las ciencias.
En nuestro país el debate entre las concepciones de ciencia, disciplina o saber recoge las tendencias Alemana y Francesa, sin que se disponga de una tradición propia que fundamente la construcción del consenso. No obstante, lo incipiente de esta tradición, las tendencias en debate reconocen la transcendencia de la pedagogía como un saber de construcción universal que acude a lo producido por las otras ciencias para resignificar su desarrollo epistemológico; especialmente desde la investigación pedagógica, en cuanto la constitución de colectivos y grupos académicos están promoviendo la configuración de una tradición investigativa en educación como un campo interdisciplinario de múltiples posibilidades y direccionamientos. Por lo que la actitud abierta, flexible, creativa y crítica del docente investigador se asume en su carácter de pertinencia frente a la realidad social vigente.
Desde la perspectiva de docente investigador examino a continuación algunas elaboraciones de Wulf en relación con las tendencias pedagógicas alemanas, veamos:
Es Dilthey quien desde una hermenéntica vitalista e histórica realitiviza lo producido hasta ese momento por la pedagogía, al considerar que no pueden tomarse posiciones definitivas y que la búsqueda de una teoría de la ciencia y de la pedagogía es primordialmente la tarea del pedagogo investigador, de ahí que se considere que él “no se sitúa en un relativismo e historicismo absolutos”. Auncuando resultó ser su hermenéntica bastante limitada para la comprensión cabal de la pedagogía, resulta inevitable pensar en ella como el primer intento legitimo de abordar desde esta perspectiva el conjunto de fenómenos objetos de estudio de la pedagogía. Es desde este punto de vista una ciencia de la acción, es decir, de la experiencia, en tanto proceso vital manifestado en la realidad de un momento histórico determinado, condicionado por unas circunstancias específicas y concretas.
Más tarde Nohl llega a la comprensión de la realidad educativa desde el análisis histórico y la comprensión del sentido de ésta aunque entendió los limites del análisis histórico. El se pregunta si el análisis histórico puede juzgar la pertinencia de los fines pedagógicos. Entonces disiente del juicio histórico y superpone una realidad “suprahistórica” de carácter ontológica.
En términos generales esta concepción suprahistórica define la concepción de ciencia del espíritu, resultando de alguna manera contradictoria frente al historicismo difundido por Nohl. Como en Dilthey también se relativiza el sentido histórico del saber pedagógico aunque de una manera diferente.
Ahora bien, Weniger al igual que Nohl continúa la obra de Dilthey, en ambos hay sin embargo, escisiones que los llevan a conclusiones diferentes: mientras en Nohl el esclarecimiento histórico de la realidad educativa tiene en los fines un carácter suprahistórico que le establece límites, Weniger hace un examen completo de la relatividad histórica de la realidad educativa, también como historización de todas las ciencias humanas y sometiendo esta tradición histórica a una crítica continua.
Sin embargo reconoce que la pedagogía “debería desprenderse de la historicidad de la educación y que mi análisis histórico – hermenéutico de sus contextos, harían resurgir aspectos relevantes de esta problemática”, como ciencia autónoma debería abordar por si misma la problemática de su estudio, pero esta autonomía relativa sólo puede justificarse por la problemática inherente a la práctica. Desde su especificidad es entonces posible una crítica educativa del mundo, es decir una interpretación que cuestione la acción (la experiencia). Weniger distingue tres momentos de su teoría: la de primer grado equivalente a una idea de aprehensión aprioristica determinada por una práctica post estructurada, poco o nada referenciada e inconsciente mediante su explicación y reflexión y otra de tercer grado desde el establecimiento de la relación teoría práctica cuando explicación y práctica identifican la actuación pedagógica consciente y teorizada para él desde esta relación (teoría - práctica) en un modelo circular en donde la teoría es inmanente a la práctica (es propia de ésta).
Desde mi visión particular la práctica engendra la teoría al explicarla, al problematizarla, al procurar interpretarla no obstante suponer con Weriger que la teoría surge al principio o al final del acto pedagógico, por lo tanto la idea de “primero la practica” es de cualquier modo un concepto relativo. Este saber hacer (pre elucidación y elucidación posterior) constituye el fundamento epistemológico que proporciona el modelo interpretativo, el cual cumple una función crítica y una función constructiva (al producir la comprensión pedagógica). Desde Schleiermacher y Dilthey se había iniciado una tradición que referencia y hace objeto de estudio la realidad misma en su sentido vivencial, vital e histórico, pues es la realidad misma (la vida) lo que es susceptible de comprensión por parte del infante, por lo tanto el referente inmediato mas importante de la pedagogía. Una función de la pedagogía será procurar que esta comprensión del mundo se desarrolle de manera eficiente. Desde entonces se ha consolidado una tradición que reitera su importancia.
En el desarrollo de esta hermenéutica pedagógica surge Gadamer quien con sus aportes sobre la auto comprensión o comprensión de sí proporciona un elemento de esclarecimiento de la autonomía relativa de la pedagogía que debe ser entendida independiente de otra ciencia al tiempo que promueve la autonomía del proceso educativo y la autonomía moral del infante, rescatándose de esta manera la importancia del niño dentro del proceso (paidocentrismo). La autorreflexión pedagógica y la comprensión de la realidad (contexto) implicó para la pedagogía el control y dominio de su campo de actuación, pero también cayó en cuenta de sus vacíos que fueron cubiertos por otras ciencias (la psicología, por ejemplo). La interdisciplinariedad del saber pedagógico relativiza la autonomía proporcionándole mayor dinámica a su desarrollo.
La autonomía es al mismo tiempo autoafirmación como ciencia, como campo de conocimiento y afirmación de los derechos del niño frente al mundo de los adultos.
No obstante, esta relación personal entre el niño y el adulto que actúa como su maestro implica en Nohl la raíz y centro de la preocupación pedagógica. Sin dudar de su importancia, condidero exagerada la posición de Nohl al considerar determinante esta relación emocional, aun cuando lo justifico en un sentido histórico: para entonces el niño en ocasiones era violentado en su integridad por parte de un sistema que propiciaba acciones de esta naturaleza.
El reconocerle el carácter de sujeto dentro del proceso en una relación de confianza fue un avance en el reconocimiento de la “humanidad inteligente” del niño.
De esta manera, los posteriores avances en la Ciencia Crítica de la Educación adquieren aquí referentes significativos que sugieren caminos, contradicciones a superar y maneras de abordar su estudio desde procesos metodológicos diferentes a los propuestos por el positivismo, cuyas limitaciones se observan de manera evidente al efectuar un examen crítico de sus constructos acerca de la Educación, pues algo tan imprevisible como lo humano implica su examen desde la comprensión cabal de sus fenómenos y no desde la medición cuantitativa de los mismos. No bastan las aproximaciones, sino la interpretación de su realidad en extensión y profundidad.